У висновках викладено результати теоретичного узагальнення і вирішення наукового завдання, спрямованого на осмислення українознавчої педагогічної думки в класичній, некласичній, постнекласичній парадигмах освіти у взаємозв'язку з українознавством. Аналіз українознавчих проблем педагогічної думки ХІХ і ХХ століть дав можливість виявити тенденції взаємозв’язку педагогічної думки й українознавства. Перша тенденція – переосмислення усталених поглядів, пов’язаних з відходом від ідеології минулого, пошуками ідей альтернативних радянській методології, з новою інтерпретацією вже відомих фактів, подій. Друга тенденція – державна освіта, шкільництво, тривалий час не були тим типом діяльності, у процесі якої творилася, зберігалася й передавалася наступним поколінням етнонаціональна культура, дух української нації, сутнісні для етносу положення, оскільки школа як державна інституція служила в XIX столітті утвердженню імперій, що поділили землі України між собою, у ХХ столітті – радянській системі. Проблеми освіти розглядалися переважно на теренах України в загальноосвітньому нормативному вимірі, без врахування національних інтересів українського народу. Українознавча педагогічна думка за часів бездержавності, зросійщення, ополячення, онімечення, складних суспільно-політичних умов формувалася мислителями, громадськими діячами, письменниками, вчителями, ніколи не переривалася, по-різному впливаючи на освітній процес у школі, розвиваючись у позадержавних інституціях (громадсько-просвітницьких, суспільно-політичних, освітянських товариствах, рухах і організаціях), а в радянській системі – в умовах ідеологічного тиску. Третя тенденція – особливості українознавчої педагогічної думки як прояв свідомості та громадсько-політичної активності поборників окремішності українського народу, громадсько-політичних, освітніх діячів національно-культурного ренесансу; виборювання української національної школи; українізації; як протидія офіційній великодержавній шкільній системі, де ігнорувалася, відчужувалася національна культура, історія, заборонялася рідна мова. У 90-х роках ХХ століття українська педагогічна думка зосереджувалася на незреалізованих смислах класичного українознавства відомого в термінах народознавство. Четверта тенденція – епістемологія українознавства, що розкриває знання протоукраїнознавства (доісторичні, давні, донаукові, позанаукові, народної мудрості, повсякденно-побутовий досвід) та науки українознавства (класичні, некласичні, постнекласичні), які дають можливість простежити українознавчу основу української педагогічної думки, особливості введення українознавчих знань у виховний і навчальний процес школи. П’ята тенденція – розгляд українознавства постнекласичного типу науки як цілісності, що постійно оновлюється і ґрунтується на наскрізних архетипно-символічних смислах, яка зумовлює вироблення нових підходів у структуруванні знань, виховних системах, методиці вивчення українознавства в школі. Доведено, що становлення і розвиток українознавчої педагогічної думки ХІХ – ХХ століть як цілісного явища історико-педагогічного процесу, відбувалися в суголоссі з панівними для кожного історичного періоду ідеями, педагогічними теоріями (гуманістичними, соціальними, індивідуалістичними, природничо-науковими, розумового розвитку, трудового навчання) з типами розвитку науки (класичними, некласичними, постнекласичними) політичними, соціально-економічними, культурно-цивілізаційними процесами. Специфіка етапів розвитку українознавчої педагогічної думки зумовлювалися об’єктивними чинниками, волею людей, помислами, прагненнями, творчістю особистостей, а також особливостями українського національно-визвольного руху на ниві національного відродження, поширенням національної освіти та культури з метою піднесення національної свідомості. Хоча на кожному історичному періоді домінантними були різні концепти українознавства, однак наскрізними і неперервними були прагнення до національної освіти, рідної української мови в школах, збереження власної етнонаціональної ідентичності, намагання розвивати національну освіту на основі новітніх педагогічних теорій і технологій. Українознавча педагогічна думка, розвиваючи національний досвід народної, шкільної і соціальної педагогічної практики, виявила себе як у теоретичних обґрунтуваннях, так і в практичній діяльності. Такий підхід дає можливість розглядати не лише організаційні, методично-практичні прийоми, діяльність окремих видатних педагогів, а насамперед зосередити увагу на ідеях, теоріях, програмах, проектах, парадигмах освіти, зумовлених культурно-історичними, національно-духовними смислами. Розгляд проблем українознавчої педагогічної думки в ХІХ столітті засвідчив, що її становлення і розвиток відбувалися відповідно до класичної парадигми освіти. Для українського суспільства цього періоду пріоритетом було поставити національну культуру на рівень існування разом з культурами держав, яким належали землі України. Це було не стільки питання культури, скільки суспільно-політичне, пов’язане з пробудженням національної свідомості народу, що вимагало легального функціонування української мови в школах, навчання грамоти рідною мовою, знання минувшини, збереження самоідентичності українського народу в умовах політики денаціоналізації. Вихід України з доби патріархальності після скасування кріпацтва в індустріальну епоху та здійснення реформ у головних сферах життя суспільства актуалізував проблему освіти народу, вимагав відповідності передовим ідеям культури модерну, досягненням класичної науки. Дослідження показало, що основоположні державні освітні документи про початкову народну освіту (1864, 1869, 1871, 1874, 1875, 1884, 1886, 1897 рр.) орієнтували на вірність самодержавству, православ’ю, народності великоруській, на навчання російською мовою, засвоєння учнями елементарних початкових знань, на використання традиційних вербальних і догматичних методів (заучування напам’ять, диктанти, списування). І лише концепції народної початкової школи К. Ушинського, Д. Тихомирова ґрунтувалися на ідеях народності, національності, церковності, діяльність М. Пирогова, М. Корфа відзначалася демократизмом і гуманністю. Провідники української ідеї В. Білозерський, М. Гоголь, М. Драгоманов, М. Костомаров, П. Куліш, Т. Шевченко, П. Юркевич не заперечували потреби в опануванні культури інших народів, вважаючи таке явище природним, навіть необхідним. Вони виступали проти відчуження від рідної мови, руйнування в школі духовного світу українця, українського народного характеру, української народної культури, глибинного історичного зв’язку поколінь, самобутності світосприйняття нашого народу. З’ясовано, що українознавча педагогічна думка ХІХ століття здійснила найбільш помітний вплив у домаганнях початкової народної школи з українською мовою навчання, яка була поставлена в центр національних громадських, наукових, освітньо-просвітницьких проблем. Видання книжок, підручників для «простого народу» було найважливішим завданням Кирило-Мефодіївського Товариства. Відбувши заслання, члени Товариства розвивали ідею народної школи навколо журналу «Основа», їхню справу продовжили засновники недільних шкіл у містах, деяких сільських школах, у маєтках землевласників, у земських школах. Особливу роль у поширенні українознавчої педагогічної думки відігравали земські педагогічні курси, земські школи. В організації системи педагогічної освіти для початкових народних шкіл, яка здійснювалася в педагогічних класах при гімназіях, жіночих патріархальних училищах, духовних семінаріях, учительських семінаріях, міських двокласних училищах, українознавча педагогічна думка була обмеженою. Доведено, що діяльність неурядових організацій, товариств, громад сприяла підвищенню культурного рівня населення, збереженню народної культури, однак це не могло вплинути на подолання кризи в суспільстві. На основі порівняльного аналізу традиційних (класичної та некласичної) і нової (постнекласичної) парадигми освіти, зумовлених соціально-економічними, суспільно-політичними, педагогічними чинниками, типами наукового дослідження, який домінував у цей період, обгрунтовано положення щодо розвитку українознавчої педагогічної думки ХХ століття. Упродовж століття в умовах швидкоплинних процесів суспільно-політичного, соціально-економічного життя змінювалися вимоги до освіти, функціонування школи, до знань і навіть всієї суб’єктивності людини, на що, безперечно, реагувала українознавча педагогічна думка. Розвиваючись у межах класичної парадигми освіти, українознавча педагогічна думка орієнтувалася на збереження й засвоєння класичних взірців, мала відтворювальний характер, задовольнялася вивченням окремих розрізнених предметів. Доведено, що у кінці ХІХ на початку ХХ століття з ростом національно-визвольного руху, суспільно-економічними зрушеннями активну опозицію державній шкільній політиці склала передова українська громадськість. Її представники рішуче критикували офіційну систему навчання й вимагали її реформування, націоналізацію, українізацію. Українознавча педагогічна думка шукала нові шляхи розв’язання проблем мети, завдань, змісту, методів і форм навчання, що відповідали б тогочасним потребам. Проаналізовано проекти української національної школи, підручники, навчальну літературу. Аналіз праць українських вчених, громадських діячів, педагогів того періоду показав, що їхні педагогічні погляди спиралися на ідеї зарубіжних вчених О. Декролі, Г. Кершенштейнера, М. Монтессорі, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля, а також на педагогічні погляди М. Корфа, М. Пирогова, Г. Сковороди, К. Ушинського. З'ясовано, що наукові пошуки українознавчої педагогічної думки некласичного типу науки орієнтувалися на інтегративні наукові процеси, подолання альтернативності природничого-гуманітарного, частковості і цілого. Доведено, що українознавча педагогічна думка періоду визвольних змагань розвивалася у контексті важливих змін і перетворень усіх урядів, що позначилося на створенні мережі українських шкіл, започаткуванні процесу українізації освіти, розробці концепції національної школи. Нові положення, зумовлені розвитком педагогічної думки, запроваджувалися в мережі курсів українознавства, розробці підручників, дитячої й методичної літератури. У дослідженні розкрито спрямування педагогічної думки 20-х початку 30-х років на соціально-педагогічні, психологічні, рефлексологічні, педологічні наукові пошуки, дослідження фізіології дитини, соціально-класового середовища, організації й діяльності дитячого колективу, на виховання нової радянської людини, які переважали над національно-культурними проблемами. Мало місце захоплення консультуванням, перевіркою знань шляхом використання тестів і стандартів, знань українського правопису, суспільствознавства, математики. Поставлені більшовицькою партією перед освітою замовлення забезпечити прорив до індустріалізації перенесли увагу з дитини на соціум, середовище. Проаналізовано теоретичні розробки Наркомосу УРСР, згідно з якими система народної освіти складалася із закладів соцвиху (майданчики, дитячі садки, дитячі будинки, містечка, свята, процесії) і профшколи, установи освіти для дорослих у формі політосвіти, педагогізації населення, боротьби з неграмотністю. Педагогічну думку в Україні радянського періоду охарактеризовано як орієнтацію на ідеологічні чинники та логіку розвитку переважно класичної науки, на озброєння учнів знаннями, уміннями, навичками, на розробку окремих дидактичних проблем, створення дидактичних теорій, на теорію управління школою та теорію управління педагогічними системами. У теорії виховання переважали положення щодо атеїстичної спрямованості. Розкрито внесок вчених у розвиток педагогічних теорій (дидактики, теорії виховання, теорії управління). Обґрунтовано положення про те, що кінець ХХ століття це час кризи цінностей та ідеалів індустріальної цивілізації і початок формування цінностей постіндустріального суспільства культури постмодерну. Наука вступила в стадію постнекласичних трансформацій, яка відкриває можливість формування нової педагогічної парадигми епохи масової культури, комп’ютеризації. Так звана віртуальна реальність, інформаційно-телекомунікаційні системи впливають на нові пошуки українознавчої педагогічної думки. Доведено, що українознавча педагогічна думка активно проявляла себе в періоди українізації, кожний з яких мав свої особливості. Розгортанню боротьби передових сил за українізацію освіти на початку ХХ століття сприяло усвідомлення небезпеки русифікації для українського народу. Національно-освітнє питання перетворилося на складову національно-державної проблеми, яку порушували вчені, громадські діячі, письменники, політичні партії, народні вчителі, земство, громадські рухи, освітянські товариства, молодіжний національно-освітній рух, педагогічний журнал «Світло». Ідея українізації початку ХХ століття це боротьба за введення у школи української мови, навчання географії України, історії України; домагання дозволу користуватися в школах українськими підручниками, науково-популярними книгами, творами української художньої літератури; а також відкриття кафедр українознавства, на яких би готували фахівців для викладання українознавчих предметів. Встановлено, що реальна українізація загальноосвітніх шкіл підтримувалася Центральною Радою, гетьманатом, Директорією УНР щодо: відкриття українських шкіл; введення у навчальні плани українознавчих предметів; підготовки педагогічних кадрів, організації короткострокових курсів, на яких здійснювалася підготовка вчителів до викладання шкільних предметів українською мовою; проведення літніх курсів українознавства; підготовки навчальних планів і програм, а також державного фінансуванння друкування в Україні і за кордоном шкільних підручників, допоміжної навчальної літератури. Прийнятий у роки визвольних змагань закон про державну мову впроваджувався без застосування насильницьких методів, Підтвердженням цього є відкриття шкіл для національних меншин. Перетворення відбувалися у вищих навчальних закладах, де відкривалися кафедри українознавства, які ставали осередками навчальної і науково-дослідної роботи. Політика так званої українізації в 20-х роках минулого століття була ініційована більшовицькою партією й здійснювалася відповідно до класового підходу, мала ознаки ідеологічної кампанії. Переведення на мову корінного народу роботу державних установ та організацій супроводжувалося адміністративним впливом. Тривала русифікація попередніх часів та опір російськомовного чиновництва і міщанства зумовлювали повільні темпи й обмежений характер використання української мови. Українська інтелігенція, учительство сприйняли курс на українізацію з ентузіазмом. Більшість шкіл перейшли на українську мову навчання. У школі навчалися за українськими підручниками, навчальними посібниками. Помітною була українізація професійних та вищих навчальних закладів освіти. Явище українізації в літературно-мистецькому житті, що дістало назву українського ренесансу або національного відродження 20-х роках, збагатило європейську і світову культуру. Як тільки політика українізації стала виходити за межі планів тоталітарного режиму, в 30-і роки у національній політиці відбувся різкий поворот – фактична заборона українізації, її активних учасників було репресовано. Терміни українізація та українознавство були вилучені з наукового обігу, а також з нормативних документів та матеріалів. У здійсненні національної політики радянської доби стало використовуватися більш універсальне, ідеологічне поняття – «культурне будівництво». Українознавча педагогічна думка за межами України зосереджувалася довкола своєї програмної осі українського народу й української культури в її етнографічно-фольклорному вимірі, збереженого і дослідженого в ХІХ столітті. Цінний досвід напрацьовано українською діаспорою щодо прилучення дітей до прабатьківських традицій, духовних і матеріальних надбань рідного народу в умовах іншомовного, полікультурного середовища. Українська педагогічна думка збагачується, на основі вивчення зарубіжного досвіду роботи шкіл (курсів) українознавства, які працюють у неділю, суботу, ввечері, влітку: роботи українознавчих студій, які зберігаються і підтримуються науковими центрами, культурологічними, просвітницькими товариствами, курсами, об’єднаннями, молодіжними організаціями. Українська педагогічна думка розширила свій простір, повернувши імена, праці вчених, педагогів, громадських діячів, які за межами України працювали для своєї Батьківщини України. Здійснений аналіз дав змогу довести, що українознавча педагогічна думка в посттоталітарних педагогічних трансформаціях, у мультимедійному просторі не вичерпується лише ідеологічними, інформаційними змінами. Новий етап розвитку українознавчої педагогічної думки потребує переосмислення ментальних і поведінкових стратегій, сприйняття науки українознавства в постнекласичній освітній парадигмі культури постмодерну. Аналіз літератури засвідчив, що постнекласична освітня парадигма орієнтує на індивідуально-контактну систему навчання; діалогічність, комунікативність, індивідуалізацію й інтелектуалізацію прийомів і способів навчання. Постнекласична наука українознавства як цілісність, здатна до оновлення, вбирає у себе наскрізні, вивірені часом концепти протоукраїнознавства та класичної і некласичної науки українознавства. Такий підхід, безперечно, вносить суттєві зміни в розвиток українознавчої педагогічної думки. Якщо реальністю класичної науки українознавства була так звана предметна реальність, то реальність постнекласичної науки українознавства взаємозв’язки, в які включена людина з її аксіологічною основою. Українознавство постнекласичного типу науки переходить від реальності предметної (що відтворили українознавчі науки етнографія, географія, антропологія тощо) до реальності, що конструюється в свідомості, в глибинно-смисловому осягненні світу людиною. Українознавство переходить до проблем смислоутворення, цілісного розуміння, що оновлюється, до особистісного знання. Це зумовило авторський підхід до вивчення науки українознавства постнекласичного типу з погляду аксіологічного, архетипно-символічного, міфологічного, концептного. Відповідно й українознавча педагогічна думка спрямовується в дослідженні на моделювання освітньої системи, враховуючи синергетичні принципи самоорганізації міждисциплінарного цілісного знання, аксіологічні, архетипно-символічні, міфологічні, концептні підходи. З урахуванням результатів вивчення різних програм з українознавства встановлено, що переважна більшість з них відтворює одну із складових українознавства (народознавство, етнографію, краєзнавство тощо). З позиції постнекласичної науки проаналізовано програми на основі концентрів, в підготовці яких брала участь автор. Укладено автором проекти програм для ВНЗ мистецького профілю, загальноосвітньої школи, побудовані на науково обгрунтованій концептно-аксіологічній основі, що розкриваються в архетипно-символічних структурах. Обґрунтовано положення про те, що українська педагогічна думка кінця ХХ століття, оновлюючись, збагачуючись у трансформаційних процесах деполітизації, демократизації, модернізації, гуманізації, інформатизації школи, віддзеркалювала глибину незреалізованих, нерозв’язаних у попередні часи етнонаціональних проблем мови, вивчення правдивої історії, географії, культури тощо. Школа не змогла уникнути старих проблем, серед яких найважливіша для освіти: усвідомлення власного цілісного образу своєї Батьківщини - України. В європейській освітній практиці ця проблема давно розв’язана. Проблема батьківщинознавчих курсів у Російській імперії вирішувалася введенням курсів «отечествоведения», «отчизноведения», «родиноведения». В Україні не було відповідних умов для розвитку власного досвіду, на основі якого міг би постати батьківщинознавчий предмет українознавство. Виявлено, що практика українознавчих знань, яка запанувала в школі впродовж останнього десятиліття ХХ століття, не могла задовольнити потреби суспільства у формуванні цілісної батьківщинознавчої картини українського світу. Українознавча інформація, розпорошена по різних предметах в тому числі й українознавчих (мова, література, історія, географія), не дає цілісного уявлення про Україну, українство, український світ. У дискусіях кінця ХХ століття перемогла позиція лише введення українознавчих відомостей у зміст різних предметів. Вивчення цілісного курсу українознавства залишилося поза навчальними планами, хоча в 90-х роках було прагнення вивчати його як самостійний предмет. На думку автора, українознавство повноцінно не увійшло в навчальний процес тому, що цей курс не був розроблений методично, не були відповідно підготовлені педагогічні кадри, бракувало волі управлінських структур. Проблеми формування цілісності не розв’язали і введені до навчальних планів предмети народознавство, українське народознавство, що ґрунтуються на етнографічній основі, а також географічно-краєзнавчі предмети типу «Мій рідний край», «Київщинознавство» тощо. Як етнографічні, так і регіональні спрямування неспроможні сформувати цілісного уявлення про українців, українство, Україну. Таємниця цілісності українського світу попри історичні зміни її визначальних складових – території, державно-політичного устрою (аж до існування її одночасно в кількох державах), духовно-культурних і зовнішньополітичних орієнтацій – є важливою проблемою не лише філософії, науки, соціально-політичного життя, а й української педагогічної думки, шкільної практики, утвердження науки українознавства, самостійного навчального курсу «Українознавство». Виявлені у процесі наукового пошуку особливості становлення і розвитку українознавчої педагогічної думки в ХІХ-ХХ столітті можуть стати основою для подальшого теоретичного обгрунтування положень щодо розбудови національної освіти, викладених у державних законах, постановах, програмах, проектах, рекомендаціях Міністерства освіти і науки України; щодо введення у навчальні плани, програми українознавства, концептів українознавчої педагогічної думки; щодо розвитку української мови; визначення перспективних напрямів педагогічних досліджень. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів глибинної проблеми українознавчої педагогічної думки. Подальшого вивчення потребують особливості розвитку українознавчої педагогічної думки в класичній, некласичній, постнекласичній парадигмах освіти; введення українознавства в систему роботи загальноосвітніх навчальних закладів з неукраїнською мовою навчання; ролі українознавства в соціалізації учнівської молоді з урахуванням загальнонаціональних, європейських перспектив; теоретико-методологічного обґрунтування системи підготовки науково-педагогічних кадрів з українознавства. |
