Чайка Волдимир Мирославович. Теорія і технологія підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності : Дис... д-ра наук: 13.00.04 - 2007.
Анотація до роботи:
Чайка В. М. Теорія і технологія підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, м. Тернопіль, 2006.
У дисертації визначено сутність поняття “саморегуляція педагогічної діяльності вчителя”, її структуру і функції, критерії і показники рівнів сформованості мотиваційного, теоретичного і практичного компонентів готовності майбутнього фахівця до досліджуваного феномена.
Науково обґрунтовано концепцію і модель системи підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції професійної діяльності у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін, розроблено систему підготовки, яка відображає структурно-функціональну взаємодію основних компонентів (цільовий, змістовий, процесуальний, результативний). Обґрунтовано та експериментально перевірено технологію і психолого-педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності, здійснено порівняльний аналіз ефективності різних технологій навчання студентів в аспекті досліджуваної проблеми.
У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми підготовки вчителя до СРПД, що виявляється в обґрунтуванні методологічних засад саморегулятивної діяльності педагога, її структури і функцій, розробці концепції і моделі системи підготовки фахівця, експериментальній перевірці технології його підготовки до досліджуваного феномену.
Результати аналізу навчальних планів, програм, підручників і посібників з дисциплін психолого-педагогічного циклу, діагностика рівнів сформованості мотиваційного, теоретичного і практичного компонентів готовності студентів вищої педагогічної школи до СРПД свідчать про те, що питанням підготовки до досліджуваного феномена не приділяється належна увага і як наслідок – майбутні фахівці і вчителі-практики не здійснюють цілеспрямовного аналізу педагогічної діяльності, її основні компоненти не стають об’єктом самоусвідомлення і саморегуляції. З’ясовано, що причина цього явища полягає у відсутності відповідних мотивів самовдосконалення, несприйнятті себе як активного суб’єкта власної діяльності, неусвідомленні залежності успішності та ефективності діяльності від особистісних якостей. У вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу має місце слабка спрямованість знань на самоосвітню, самоаналітичну пізнавальну діяльність, несформованість уміння теоретично осмислювати факти та явища педагогічного процесу.
Комплексний аналіз філософської і психолого-педагогічної літератури свідчить, що СРПД є достатньо інтегральним і відносно самостійним компонентом теорії і практики професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя. Методологічні основи теорії СРПД і підготовки до її здійснення визначено відповідно до міждисциплінарного змісту явища саморегуляції, що має прямі та опосередковані зв’язки із філософією, загальною, віковою і педагогічною психологією, загальною і професійною педагогікою, історією педагогіки, педагогікою школи, теорією професійно-педагогічної підготовки. Аналіз сучасних теоретичних позицій та підходів (системний, синергетичний, діяльнісний, праксеологічний, гуманістичний, культурологічний, аксіологічний, суб’єктний, акмеологічний і компетентнісний) дав змогу визначити їх значні дослідницькі можливості у вивченні феномена СРПД. Обґрунтовано, що тільки комплексне поєднання та реалізація концептуальних підходів створює передумови для розуміння і осягнення сутності феномена СРПД, ефективного моделювання змістово-технологічної моделі формування компонентів її здійснення як важливого напряму професійної підготовки майбутнього вчителя.
На основі результатів вивчення й узагальнення наукових ідей і теоретико-методологічних концептів визначено сутність СРПД як рефлексивної особистісної характеристики і категорії психолого-педагогічної науки, яка відображає процес забезпечення ефективної взаємодії вчителя із змістом і результатами власної педагогічної діяльності, приведення своїх можливостей відповідно до її вимог. Складність і багатоаспектність процесу СРПД, його динамічний комплексний характер обумовлюють необхідність досліджувати його з позицій системного підходу, який виявляється в усвідомленні цілей, мотивів, моделюванні умов, розробці програми діяльності, у знаходженні причин її неуспішності, коли учитель аналізує наслідки-результати, усвідомлює причини, тобто організує і регулює власну діяльність як систему, здійснює її корегування відповідно до вимог конкретної ситуації. Мета СРПД насамперед передбачає вивчення, аналіз, систематизацію, регуляцію її основних об’єктів: дидактичних цілей, завдань, принципів, методів, форм і засобів навчання, етапів уроку та їх взаємозв’язків, результатів навчання, рівня розвитку особистості учня, власних суб’єктивних станів. Результат саморегуляції становить мисленнєве порівняння станів і процесів, що мали місце у власній дискурсивній практиці, із уже засвоєними знаннями про їх важливі форми, варіанти, формулювання висновків на основі цього порівняння.
На основі результатів аналізу наукового дискурсу психолого-педагогічної літератури та емпіричних матеріалів розроблено модель структури СРПД, яка відображає єдність особистісних і діяльнісних виявів феномена як органічно взаємозалежних підсистем. Першу підсистему становить особистість учителя як суб’єкта діяльності, його психологічні особливості, професійні цінності, емоційно-вольова сфера, досвід, які формуються у процесі онтогенезу. Друга підсистема – це структурно-функціональні компоненти СРПД (ціннісно-цільовий, моделювальний, дидактико-технологічний та оцінювально-корекційний). Встановлено, що структурні компоненти досліджуваного феномена є сукупністю педагогічних цінностей, оволодіння якими забезпечує їх особистісну значущість. Системний підхід до вивчення структури СРПД як у статиці (усталена структура педагогічної теорії), так і в динаміці (рух дидактико-технологічних знань і вмінь, що забезпечують саморегуляцію об’єктів педагогічної діяльності) дає змогу визначити мотиви цієї діяльності, її зміст і логіку. Ураховуючи специфіку діяльності вчителя визначено загальні і специфічні (внутрішні) функції СРПД. До загальних функцій належать навчальна, розвивальна, виховна. До специфічних функцій належать спонукально-мотиваційна, діагностико-прогностична, програмувально-перетворювальна, самоаналітична. Кожна з виділених функцій розкриває процесуальну площину СРПД і включає в себе систему знань, цінностей і способи діяльності.
Готовність майбутнього вчителя до СРПД як результат спеціальної підготовки визначено як його компетенції, в основі яких – професійні функції фахівця, його якості, знання і вміння, достатні для їх реалізації, успішного здійснення саморегулятивної діяльності. Компоненти і рівні готовності до СРПД визначено з позицій системного підходу за сукупністю критеріїв і показників оцінки ефективності процесу підготовки до цього виду діяльності. Серед цих критеріїв було визначено: ціннісно-орієнтаційний (для оцінки рівня сформованості професійних якостей); інформаційно-змістовий (для визначення рівня сформованості теоретико-методологічних, психолого-педагогічних, дидактико-технологічних знань); дидактико-технологічний (для оцінки рівня сформованості дидактико-технологічних умінь); оцінювально-корекційний (для оцінки рівня сформованості самоаналітичних і саморегуляційних умінь).
Застосування комплексної діагностичної методики забезпечило можливість всебічно проаналізувати зміст психолого-педагогічних дисциплін в аспекті досліджуваної проблеми, виявити регулятивні функції знань для побудови принципів і критеріїв самоаналізу і саморегуляції педагогічної діяльності, з’ясувати характер, динаміку і поетапність підготовки до СРПД, її основні чинники, охарактеризувати інтегративні результати констатувального зрізу, що виражені трьома рівнями готовності студентів до СРПД. Творчому рівню відповідна готовність 140 респондентів (9,9%), реконструктивно-інтуїтивному – 779 (55,3%), елементарному – 491 (34,8%). За результатами констатувальних зрізів визначено зміст і подано розгорнуту характеристику кожного з рівнів.
Результати аналізу теорії і практики навчання і виховання майбутнього вчителя дали змогу обґрунтувати концепцію його підготовки до СРПД у єдності методологічного, теоретичного і технологічного концептів. Визначено, що СРПД – універсальна характеристика педагогічної діяльності, що виявляється в різних формах активності; системне особистісне утворення, яке характеризує міру оволодіння технологією самоорганізації педагогічної діяльності, розвиток суб’єктної позиції вчителя, вибірково взаємодіє із соціально-педагогічним середовищем, психічними процесами і володіє інтегративними якостями цілого. Особливості формування системи СРПД обумовлені індивідуальними, психофізіологічними, віковими характеристиками, соціальним і педагогічним досвідом особистості.
Запропонована концепція реалізується в навчальному процесі через дотримання вимог загально-дидактичних і специфічних принципів навчання, які регулюють процес реалізації педагогічних законів і обумовлюють вимоги до основних компонентів процесу навчання: мети, завдань, змісту, форм, методів і результатів.
Розроблено і теоретично обґрунтовано модель системи підготовки майбутнього вчителя до СРПД. Методологічною основою моделювання процесу підготовки стали такі дидактичні ідеї: суб’єктності, унікальності внутрішнього світу людини, синергетичності, аксіологічності, адекватності інформаційно-змістової моделі навчання, професійної спрямованості студентів, цілісності фахової, психолого-педагогічної підготовки і загального професійного розвитку студентів. Модель системи підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності охоплює її теоретико-методологічні і технологічні засади, відображає єдність теоретичної і прикладної підготовки, взаємозв’язок структурних і процесуальних (функціональних) компонентів. Доведено, що формування готовності майбутнього фахівця як мети і результату його професійно-педагогічної підготовки складний, динамічний процес. Творчий рівень готовності є кінцевим результатом реалізації цієї системи, яка відображає функціональну взаємодію основних компонентів (цільовий, змістовий, процесуальний, результативний), принципи, психолого-педагогічні умови, фактори, етапи, які забезпечують формування особистісних якостей майбутнього фахівця (самостійності, активності, цілеспрямованості), дидактико-технологічних знань та вмінь.
Обґрунтовано, що формування системи наукових знань, які становлять основу підготовки до діяльності саморегуляції, пов’язане з необхідністю забезпечити оптимальне співвідношення між знаннями теорії саморегуляції і знаннями сутності та закономірностей навчально-виховного процесу, які є одним з основних об’єктів самоаналітичної і саморегуляційної діяльності.
Результати системно-функціонального аналізу педагогічної діяльності вчителя, структури наукових основ управління, педагогіки, психології, педагогічних технологій дали змогу визначити підсистему теоретико-методологічних, психолого-педагогічних і дидактико-технологічних знань та діагностико-прогностичних, самоаналітичних і саморегуляційних умінь як основу для здійснення діяльності саморегуляції. Основою побудови підсистем знань і визначення складу дидактико-технологічних знань є ланки пізнавального циклу, основні компоненти теорії навчання, структура саморегуляції педагогічної діяльності. Названі чинники обслуговують системний самоаналіз процесу навчання і СРПД від постановки і прийняття мети і завдань, їх реалізації до одержання й оцінки їх результатів. У цю систему знань входять також питання теоретико-методологічного характеру, умови і критерії ефективності функціонування педагогічного процесу і педагогічної діяльності, а також вимоги до прийняття рішень щодо її вдосконалення.
Доведено, що технологічність системи підготовки майбутнього вчителя до СРПД досягається через реалізацію вимог загально-дидактичних і специфічних принципів, забезпечення спрямованості змісту дисциплін психолого-педагогічного циклу на формування у студентів системи теоретико-методологічних, психолого-педагогічних і дидактико-технологічних знань та вмінь, які забезпечують здійснення СРПД.
Цілеспрямоване формування у студентів готовності до СРПД включає три етапи: орієнтаційний, навчально-моделювальний і результативно-корекційний.
Основними психолого-педагогічними умовами ефективності педагогічної системи підготовки майбутніх фахівців до СРПД є ціннісно-цільова спрямованість навчально-виховного процесу на формування компонентів саморегуляції; забезпечення синтезу знань теорії і технології СРПД та знань теорії і практики навчання; залучення майбутніх учителів до діяльності, адекватній структурі її саморегуляції. Ці умови забезпечують взаємозв’язки і взаємодії між суб’єктами навчально-виховного процесу і виявляються в діяльності викладача через планування, організацію, регулювання й контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів.
Для упровадження системи підготовки майбутніх учителів до СРПД в умовах аудиторної, позааудиторної, індивідуальної та самостійної роботи доцільно використовувати інтерактивні методи організації навчальної діяльності: створення програм самоаналізу і СРПД, дидактична гра, моделювання, дискусія, презентація, аналіз професійних ситуацій, кейс-метод, тренінг, комп’ютерне тестування.
Визначено, що серед форм організації навчального процесу найбільш ефективними є лекції-бесіди, лекції-консультації, практичні заняття, усні журнали, лабораторно-практичні заняття, індивідуальні науково-дослідні завдання, самостійна та індивідуальна робота, наукові проблемні групи.
Для формування компонентів готовності до СРПД важливо використовувати мультимедійні засоби інтерактивних технологій: електронні підручники, посібники, навчальні програми, бази даних електронної бібліотеки, інтерактивний дидактичний комплекс дисциплін психолого-педагогічного циклу, Internet.
Порівняльний аналіз різних варіантів технологій (традиційної, інформаційної, інтерактивної) свідчить, що за допомогою традиційних форм і методів навчання зі студентами не можливо досягнути цілісного розуміння ними внутрішньої сутності педагогічних явищ і процесів, власних резервів самовдосконалення себе і професійної діяльності. Репродуктивне використання положень психолого-педагогічної теорії при здійсненні СРПД (ІІ варіант технології) не сприяє спрямованості мислення студентів на пізнання сутнісних, змістових аспектів педагогічного процесу. ІІІ варіант технології враховував залежність ефективності педагогічної діяльності, її самоаналізу і саморегуляції від знання специфіки об’єктів пізнання, його суперечливих сторін, що сприяло забезпеченню оптимального співвідношення між знаннями теорії саморегуляції (як інструмента пізнання) і теоретичними знаннями сутності і закономірностей процесу навчання (як об’єкта пізнання). Результати дослідницького зрізу на виявлення рівнів сформованості уміння здійснювати СРПД на уроці студентами контрольних та експериментальних груп засвідчили переваги експериментальної технології навчання. Так, в експериментальних групах зросла кількість студентів з творчим рівнем СРПД – 44,06% (було 10%). У контрольних групах таких студентів вдвоє менше – 21,29% (було 9,68%).
Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів, пов’язаних з проблемою підготовки вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності. У процесі пошукової роботи виявлено нові проблеми, що потребують подальшого вивчення, зокрема: з’ясування умов і способів розвитку компонентів СРПД в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу ВНЗ, у системі методичної роботи школи, післядипломної освіти; формування системи саморегулятивної діяльності викладача вищого навчального закладу.
Публікації автора:
Монографії, навчальні посібники, програми і методичні рекомендації
Чайка В. М. Підготовка майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності: Монографія / За ред. Г. В. Терещука. – Тернопіль: ТНПУ, 2006. – 275 с. – 16,28 авт. арк.
Майбутньому вчителю про основи педагогічної майстерності: Навчальний посібник / П. І. Загребельний, В. М. Чайка, Е. О. Грішин; За ред. Е. О. Грішина, В. М. Чайки. – Тернопіль: Збруч, 1993. – 179с. (авторські – С. 49-62). – 1 авт. арк.
Чайка В. М. Педагогіка в кросвордах, чайнвордах і тестових завданнях: Навчальний посібник. – Тернопіль, 1998. – 124с. – 7,5 авт. арк.
Чайка В. М. Педагогіка (тестові завдання): Навчальний посібник. – Тернопіль: ТДПУ, 2000. – 168с. – 6,83 авт. арк.
Чайка В. М. Основи дидактики: Тексти лекцій і завдання для самоконтролю: Навч. посібник. – Тернопіль: СМП “Астон”, 2002. – 244с. – 13,02 авт. арк.
Програма навчального курсу “Основи педагогічної майстерності” / Е. О. Грішин, С. М. Дудар, М. І. Рудакевич, В. М. Чайка. – Тернопіль, 1992. – 84с. – 1 авт. арк.
Мешко Г. М., Чайка В. М. Педагогіка: Програма навчального курсу: За вимогами кредитно-модульної системи організації навчального процесу / Тернопільський національний педагогічний університет; За заг. ред. В. П. Кравця. – Тернопіль: ТНПУ, 2005. – 91 с. – 2,64 авт. арк.
Методика педагогічного стимулювання: Методичні рекомендації для студентів педагогічного вузу / Уклад. В. М. Чайка, Н. Р. Коваль, О. В. Ковтун.– Тернопіль, 1993. – 23с. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М. Особливості організації тестового контролю рівня освітньо-професійної підготовки майбутнього вчителя // Методичні рекомендації з організації тестового контролю освітньо-професійної підготовки вчителя. – Тернопіль: Вид-во ТНПУ ім.В.Гнатюка, 2004. – С.48-53. – 0,5 авт. арк.
Статті у фахових виданнях
Чайка В. М. Вивчення мотиваційного, теоретичного та практичного компонентів готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу // Наукові записки ТДПУ ім. В.Гнатюка. Сер. Педагогіка і психологія. Вип.1. – Тернопіль, 1997. – С. 14-17. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М. Особливості педагогічної діагностики в навчальному процесі вищого педагогічного закладу освіти // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка і психологія. Вип.2. – Тернопіль, 1998. – С. 3-4. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Дидактична теорія: шляхи оновлення і засвоєння // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка і психологія. Вип.5. – Тернопіль, 1998. – С. 9-11. – 0,3 авт. арк.
Чайка В. М. Дидактична мета як теоретична і практична проблема // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. Вип.1. – Тернопіль, 1999. – С. 20-24. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М., Левчук І. Проблема формування компонентів змісту навчального матеріалу в професійній діяльності вчителя // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. Вип.3. – Тернопіль, 1999. – С. 3-5. – 0,35 авт. арк.
Чайка В. М. Дидактико-управлінська діяльність учителя // Наукові записки ТДПУ ім. В.Гнатюка. Сер. Педагогіка. Вип.1. – Тернопіль, 2000. – С. 18-22. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М. Про категорії “свобода” і “необхідність” у педагогічній теорії та практиці // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наук. праць. Вип.99. Педагогіка та психологія. – Чернівці: Рута, 2000. – С. 171-175. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М. Детермінанти професійного самопізнання вчителя // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наук. праць. Вип.122. Педагогіка та психологія. – Чернівці: Рута, 2000. – С. 153-158. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М. Педагогічна теорія і практика в аспекті розвитку пізнавальних процесів у майбутніх учителів // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. Вип.4. – Тернопіль, 2001. – С. 31-34. – 0,4 авт. арк.
Чайка В. М. Теоретичні аспекти розвитку професійної активності майбутнього вчителя // Проблеми педагогічних технологій: Збірник наукових праць. Вип.3. – Луцьк, 2002. – С. 252-258. – 0,4 авт. арк.
Чайка В. М. В.Сухомлинський і проблема активності особистості в умовах педагогічної діяльності // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. Вип.5. – Тернопіль, 2002. – С. 83-85. – 0,3 авт. арк.
Чайка В. М. Тестова форма контролю знань як засіб активізації навчальної роботи студентів // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського. Сер. Педагогіка і психологія. Вип.6. Ч.2. – Вінниця, 2002. – С. 103-105. – 0,4 авт. арк.
Чайка В. М., Костишина Г. І. Критерії і рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів вищого технічного навчального закладу // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. Вип.11. – Тернопіль, 2002. – С. 57-64. – 0,45 авт. арк.
Чайка В. М. Вивчення стану сформованості теоретичного компонента готовності майбутніх учителів до професійної активності //Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. Вип.4. – Тернопіль, 2003. – С. 13-18. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М., Постолюк М. І. Діагностика мотиваційного компонента готовності майбутніх педагогів і вчителів-практиків до професійної активності // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. Вип.183. – Чернівці: Рута, 2003. – С. 170-178. – 0,3 авт. арк.
Чайка В. М., Костишина Г. І. Психолого-педагогічні умови формування навчально-пізнавальної діяльності студентів // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип.10. – Івано-Франківськ, 2004. – С. 90-99. – 0,4 авт. арк.
Чайка В. М., Темерівська Т. Г. Технологія формування інтегративних якостей пізнавальної активності студентів //Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. – Тернопіль, 2004. – Вип.6. – С. 31-35. – 0,3 авт. арк.
Чайка В. М. Психолого-педагогічна підготовка майбутнього вчителя в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу// Науковий вісник Ужгородського національного університету. Сер. Педагогіка. Соціальна робота. – 2004. – №7. – С. 203-208. – 0,6 авт. арк.
Чайка В. М. Дидактико-технологічні знання в системі підготовки вчителя до здійснення саморегуляції педагогічної діяльності // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. – Житомир, 2005. – Вип. 25. – С. 73-76. – 0,46 авт. арк.
Чайка В. М. Аксіологічний компонент структури саморегуляції педагогічної діяльності в системі підготовки майбутнього вчителя // Вісник Львівського університету ім. І. Франка. Сер. Педагогічна. – Львів, 2006. – Вип. 21. – Ч. 2. – С. 16-24. – 0,45 авт. арк.
Чайка В. М., Трофименко А. О. Концептуальні основи визначення компетенцій майбутнього вчителя в процесі його професійного становлення // Наукові записки ТНПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. – Тернопіль, 2006. – Вип. 2. – С.28-33. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Організація і зміст дослідно-експериментальної роботи з підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності // Наукові записки ТНПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. – Тернопіль, 2006. – Вип. 7. – С. 41-46. – 0,5 авт. арк.
Інші публікації
Чайка В. М. Діагностика мотиваційного компонента готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу // Актуальні проблеми педагогічної діагностики. Вип.1. – Київ-Тернопіль-Зелена Гура, 1995. – С. 42-43. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Діагностика теоретичного компонента готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу // Актуальні проблеми педагогічної діагностики. Вип.2. – Київ-Тернопіль-Зелена Гура, 1995. – С. 30-34. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М. Педагогічний аналіз і самоаналіз у системі вузівської підготовки вчителя музики // Теоретичні та практичні питання культурології: Збірка статей. Ч.ІІ. – К.: Логос, 1997. – С. 75-79. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М. Інтуїтивні педагогічні рішення в структурі діяльності вчителя //Духовність як основа консолідації суспільства. Уряду України: Аналітичні розробки, пропозиції наукових та практичних працівників. Т.16. – К., 1999. – С. 494-497 – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М. Про психолого-педагогічну підготовку вчителя в умовах кредитно-модульної технології навчання (з досвіду роботи) // Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу: Досвід впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка. Ч. 3. / За ред. В. В. Грубінка. – Тернопіль: Вид-во ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2005. – 272 с. – С. 47-66. – 2 авт. арк.
Чайка В. М., Цина В. І. Про деякі проблеми в підготовці вчителя до педагогічного аналізу і самоаналізу // Формування морально-професійної культури майбутнього вчителя: Тези науково-практичної конференції. – Тернопіль, 1991. – С. 22-24. – 0,3 авт. арк.
Чайка В. М. Готовність випускників педвузу до здійснення аналізу і самоаналізу педагогічної діяльності як критерій ефективності їх підготовки // Учитель національної школи: Тези науково-практичної конференції: У 2-х ч. Ч.І. – Тернопіль, 1991. – С. 96-98. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Дидактичні ідеї Я. А. Коменського – основа конкретизації деяких принципів навчання // Творча спадщина Яна Амоса Коменського і сучасність: Тези доповідей та виступів на міжвузівській науково-метод. конференції, присвяченій 400-річчю від д/н Я. А. Коменського. – Львів: Основа, 1992. – С. 43-44. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Значення педагогічної спадщини Я. А. Коменського для вдосконалення навчально-виховного процесу та професійної діяльності вчителя // Педагогічна спадщина Я. А. Коменського і перспективи розвитку народної освіти: В 2-х ч. Ч.ІІ. – Переяслав-Хмельницький, 1992. – С. 104-106. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Проблеми підготовки майбутнього вчителя до аналізу власної педагогічної діяльності на уроці // Психолого-педагогічні основи активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів: Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції присвяченої 80-річчю Вінницького державного педагогічного інституту: В 2-х ч. Ч.І. – Вінниця, 1992. – С. 99-100. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Навчально-виховний процес в педагогічному вузі: проблеми і перспективи // Альтернативні ідеї, підходи і технології навчання та освіти: Тези доповідей міжнародної наукової конференції 12-14 травня 1993р.: В 2-х ч. Ч.ІІ – Тернопіль. 1993. – С. 164-165. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Естетика розумової діяльності майбутнього вчителя // Формування у школярів естетичного ставлення до праці: Тези науково-практичної конференції. – Тернопіль, 1995. – С. 8-10. – 0,25 авт. арк.
Мешко Г.М., Мешко О. І., Чайка В. М. Питання українського шкільництва в практичній і теоретичній діяльності М. Грушевського // Михайло Грушевський – погляд із сьогодення: Наукові записки ТДПІ. Сер. Історія. Вип.V. – Тернопіль, 1997. – С. 182-184. – 0,1 авт. арк.
Чайка В. М. Особливості формування педагогічного мислення майбутнього вчителя // Українсько-польський симпозіум: Збірник тез. – Тернопіль, 1997. – С. 156. – 0,1 авт. арк.
Чайка В. М. Навчально-пізнавальна діяльність студентів-істориків у процесі вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу // Інноваційні технології у процесі викладання історії: Всеукраїнська науково-практична конференція (28-29 листопада 2000 р.). – Тернопіль, 2000. – С. 35-37. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Самоаналіз результатів педагогічної діяльності як засіб розвитку професійної активності майбутнього вчителя //Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень ІІ Всеукраїнського з’їзду працівників освіти. Ч.4. – К., 2001. – С.166-168. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Система розвитку професійної активності майбутнього вчителя в умовах навчання у вищому навчальному закладі // Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти: Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції (1-2 квітня 2004р.). – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2004. – С.74-77. – 0,5 авт. арк.
Чайка В. М. Розвиток професійної активності майбутнього педагога як виявлення його суб’єктності // Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб’єкта педагогічної взаємодії (глобальні і регіональні тенденції): Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (2-3 червня 2004р.) – Донецьк, 2004. – С.17-18. – 0,25 авт. арк.
Чайка В. М. Технологія підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності // Матеріали Всеукраїнської науково-теоретичної конференції “Сучасні тенденції та перспективи розвитку освіти і науки у вищих навчальних закладах України” (12 травня 2006 р.). – Хмельницький: Вид-во Нац. академії Державної прикордонної служби України ім. Б. Хмельницького, 2006. – С. 68-69. – 0,25 авт. арк.
