Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутої гіпотези і дало підстави сформулювати висновки відповідно до поставлених у досліджені завдань. Сутнісне розуміння культури як способу (зусилля) самореалізації людини, а культуротворчості – як процесу духовного самостановлення особистості об’єктивно зумовлює педагогічну доцільність дослідження антропологічного змісту культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва і розробки відповідної парадигми. Вона передбачає визначення теоретико-методологічних засад цього змісту і науково-методичних основ педагогічної технології його реалізації у процесі професійного становлення майбутнього вчителя мистецтва.
Методологічну основу культурологічної підготовки становлять закони філософської антропології, герменевтичної філософї і епістемології, зокрема: телематичної зумовленості взаємоопосередкування людини і культури у герменевтичному (на рівні сущого, існування) і метафізичному (на рівні буття, сутності) вимірах; художньої культури як форми реалізації смислу буття, сконструйованої засобами сущого; епістемології як способу перихорези (виходу за межі “я”). Особистісне осмислення цих положень виражено у концептуальній ідеї дослідження – ідеї художньо-епістемологічного характеру взаємоопосередкування людини і культури. Вона визначає сутність пропонованої стратегії людиностановлення і передбачає переорієнтацію майбутнього вчителя мистецтва на практичне споглядання художнім текстом сутності буття, що спонукає особистість до відновлення антропокосмічного зв’язку і зумовлює її духовне зростання. Енергетично-смислове поле художнього тексту виявляє унікальні можливості щодо ретрансляції квантово-хвильової інформації, а її розкодування, як безпосередня включеність особистості у саморефлексію художнього смислу буття (епістему), постає способом прозріння його семантичного простору (за допомогою механізму ідентифікації як вірогідісної уяви). Довершуючи художній смисл сущого у процесі рефлексування своїх художніх вражень і переживань, особистість довершує цілісність свого образу “я”, наближаючи його до першообразу. На шляху виявлення агапетологічної сутності такого смислового довершення майбутній учитель мистецтва набуває особистісного досвіду цілісного людиностановлення. Розробка шляхів реалізації художньо-епістемологічної стратегії сходження майбутнього вчителя мистецтва до своєї людської сутності становить педагогічний зміст досліджуваної антропологічної парадигми. У його контексті основою культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва постає власне підготовка особистості до творчої реалізації цієї стратегії. Виходячи із методологічних засад, на основі узагальнення і творчого переосмислення стратегічних надбань освітніх моделей визначено закономірності реалізації педагогічного змісту антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва, а саме взаємозумовленість: об’єктивації і суб’єктивації людської особистості у процесі культуротворчої діяльності; фрактальності (“я” у світі) і цілісності (світ у “я”) особистості у процесі опосередкування культурою; герменевтичної зумовленості відкриття культурного смислу і перетворення відповідного культурного явища; пізнання і духовного самовдосконалення; процесів інтеріоризації – екстеріоризації культурних смислів і цінностей особистістю; навчання і виховання, освіти і самоосвіти, особистісного і професійного становлення. Означені закономірності конкретизовано у принципах антропологізації професійного становлення майбутнього вчителя мистецтва (відкритості освітньої системи, неперервності навчально-виховного процесу, філогенетичної зумовленості культурологічної підготовки особистості, свободи волевиявлення особистості; культуро-, природо-, соціовідповідності саморозвитку особистості, культури виховання і виховання культурою, пріоритету самостійного навчання особистості), принципах освіти як практичного споглядання буття (пізнання як “народження” істини; опосередковуючої ролі знаково-символічних структур у процесі навчання, континуальності знання як саморефлексії). 2. Процес культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва, як опанування ним пропонованої стратегії людиностановлення, спрямований на формування антропологічної культури – інтегральної особистісної якості, що постала внаслідок ініційованих особистістю активних перетворень інтелектуальної і телематичної сфер і завдяки якій відбувається реалізація людської сутності у метафізичному вимірі. Антропологічна культура особистості, таким чином, виявляє акмеїчність професійного становлення майбутнього вчителя мистецтва і характеризує наявність у нього зусилля відновити первинний зв’язок образу “я” з першообразом. Її змінними є духовна потреба, художньо-епістемологічне мислення і готовність до духовно-просвітницької діяльності. Формування кожного з цих феноменів відбувається за напрямами двовимірного процесу становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва – особистісним, художньо-епістемологічним і педагогічним. У герменевтичному вимірі ці напрями є самостійними дискурсами, орієнтованими на образ “я”; у метафізичному – синергетично об’єднані у спільному трансцендентуванні. 3. Комплексна методика діагностики антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва передбачає індикацію її змінних. Для забезпечення належного ступеня валiдностi у діагностиці сформованості епістемологічного мислення майбутнього вчителя мистецтва передбачено дослiдження трьох типiв даних: самооцiнки респондентiв (Q-даних), експертних оцiнок (L-даних) та реальних результатiв тестування i творчих завдань (T-даних). Останні передбачали діагностику: а) здатності майбутнього вчителя мистецтва до переорієнтації традиційного (гносеологічного) стилю мислення (у ході розв’язання парадоксальних задач-коанів); б) уміння вибудовувати “особистісний міф” про смисловий простір художнього тексту (завдяки тривалому переживанню-рефлексії сакральних знаків і символів музичної і візуальної природи); в) уміння визначати художню епістему антропологічного смислу запропонованих художнiх творів; г) уміння формувати епістему-самопізнання у процесі довершення художнього смислу культурного тексту. Для з’ясування доцільності формування епістемологічного мислення особистості у контексті традиційної інтеріоризованої парадигми культурологічної освіти був розроблений тест “культурологічної компетенції”, у якому передбачено виконання інтелектуальних завдань на визначення ступенів осмислення концептуальних культурологічних знань сакральної семіосфери культур давньої, віхової і Христової доби. Для з’ясування рівня вихованості потреби майбутнього вчителя мистецтва у духовному самоудосконаленні була спеціально розроблена репертуарна методика, що давала унікальну можливість виявити топологічну зону досліджуваної потреби, систему спонукальних цінностей і особистiсне ставлення до них респондента через опосередковані процеси впливу мотиваційних тенденцій на когнітивні оцінки. Компонування системи конструктів репертуарної методики, що репрезентують феноменологічне поле діагностуючої змінної (духовної потреби), здійснювалося на рівні субстанціальної, емоційно-смислової і екзистенційної модальності. Конструкти субстанціальної модальності були скомпоновані на основі адаптованих до проблеми дослідження моделей життєвих потреб і цінностей А.Маслоу і Д.Мак-Клеланда – Аткінсона. До конструйованого ряду екзистенційної модальності входив перелік психічних станів і настроїв – від узагальненого, нерозчленованого емоційного фону до чітко ідентифікованих станів, які є типовими для обраних рольових позицій. Емоційно-смислової модальності методики був представлений адаптованим варiантом тесту М.Люшера, синтезуючого тлумачення В.Авдєєва, Л.Собчик і М.Шевандрина. Діагностика готовності майбутнього вчителя мистецтва до духовно-просвітницької діяльності у школi здійснювалась за попередньо визначеними критеріями на основі психолого-педагогічного аналізу організації і проведення ним дидактичного циклу “інтрига-рефлексія-дискурс-моніторинг” під час проходження педагогічної практики. Для експертної оцінки була створена спеціальна бальна шкала рівнів. Апробація запропонованої нами діагностичної процедури на статистичну достовірність здійснювалась за допомогою обчислення середнього квадратичного відхилення і наступного графічного відтворення частотного розподілу отриманих числових даних. 4. Педагогічними умовами становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва є: - забезпечення осмисленості особистістю базових знань з філософії, релігієзнавства, мистецтвознавства, психології та педагогіки; - забезпечення афективності переживання особистістю фрустраційної ситуації “знаючого незнання” як духовної недосконалості; - актуалізація естетичного інформаційного типу психіки з метою застосування методів вірогідністної уяви; - детермінованість художньої комунікації (як сугестії) феноменологічною стратегією художнього сприймання. Названі вище педагогічні умови взаємопов‘язані і зумовлені логікою процесу практичного споглядання людської сутності. 5. Епістемологічна концепція дидактичного змісту культурознавчих дисциплін, ґрунтуючись на програмах символічного осягнення світу, передбачає створення духовно-просвітницького середовища, необхідного для підготовки майбутнього вчителя мистецтв до реалізації художньо-епістемологічної стратегії людиностановлення. Згідно з концепцією, сутнісну основу тематичного матеріалу інтегрованих курсів культурознавства (художньої антропології, художньої епістемології) становлять положення про: історію культури як месіанський процес; культурну традицію як стратегічну модель людиностановлення; мистецтво як монаду, що інтегрує зміст антропологічних функції інших форм культури; художню творчість як ритуал вияву людської сутності; художній текст як енергетично-смислове поле “проростання людської сутності”; культурну семантику жанрово-стильового діалогу як літопису руйнування первинного антропокосмічного зв’язку. Осмислення цих положень відбувається у процесі художньо-епістемологічного аналізу культурного тексту, що передбачає попередню сформованість художньо-епістемологічних умінь. Їх формування в умовах ампліфікації переживання інтриги смислової недовершеності жанрово-стильового діалогу (як діалогу сущого-буття) передбачає спонукання майбутнього вчителя мистецтва до безпосередньої участі у становленні (відкритті, народженні) смислового знання. Фіксацію онтичного досвіду сходження до істини забезпечує епістема – саморефлексуюче знання, нескінченний розвиток якого відбувається на етапах дифузного, модального і смислового членування за допомогою психологічних механізмів фрактального поділу, інсайту і реорганізації зовнішньої сфери свідомості. Принципово новий спосіб кодування такого “живого” знання як способу безпосереднього народження істини зумовлює майєвтичний тип учіння. Його впровадження у процес проблемно-діалогічного навчання реалізує ідею діалогу як взаємного вслуховування і пошанування, що зумовлює особливість відповідної педагогічної технології. 6. Створена у контексті антропологічної парадигми педагогічна технологія культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва спрямована на формування його зусиль реалізувати художньо-епістемологічну стратегію людиностановлення. Нескінченність і онтичний характер цього процесу зумовлює відкритість відповідної освітньої системи. Закономірними для неї є принципово новий спосіб кодування змістових компонентів, зорієнтованість на процес їх становлення. Ця закономірність логічно зумовлює методологію цієї педагогічної технології – методологію розуміння і посилання, а також її тактичні модуси – майєвтичність і діалогічність. Упровадження майєвтичного типу учіння у процес проблемно-діалогічного навчання зумовлює визначення змісту і логічну послідовність форм предметно-рефлексивної діяльності відповідно до етапів осмислення епістеми. Телеологічна спрямованість дидактичного циклу “інтрига – рефлексія – дискурс – моніторинг” реалізується у ставленні до пізнання як до відтворення філогенетично набутого досвіду; оцінювання способу (особистісного уміння) пізнання. Її результативність забезпечує організація педагогічного спілкування як взаємовслуховування (за принципом “рівний рівному”), запровадження культурної форми питання-відповіді, навчальної корекції як автокорекції. Ефективним засобом цієї організації постає розроблена у контексті антропологічної парадигми культурологічна модель проблемно-діалогічного навчання, змістову основу якої становить стильова інтерпретація інтерактивних методик “спільного навчання” і рефлексивної дії (зокрема методів “Сократівська бесіда”, “Сократ навпаки”, “прецедентна база даних”, “оглядового читання”, “традукції”, “проектів”, “ілюмінаційного аналізу інцидента”, “антиціпаційного прочитання”, “активного мовчання”). Визначення рівня ефективності педагогічної технології реалізації антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва передбачало кореляційну оцінку сформованості змінних антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва за попередньо визначеними рівнями. Аналіз результатів сформованості змінних антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва виявив: - валідність визначених змінних антропологічної культури; - статистичну достовірність якісних і кількісних переваг показників у експериментальних групах (де викладання культурознавчих дисциплін здійснювалося за епістемологічною концепцією); - підтвердив висунуте на початку дослідження припущення щодо умов ефективної реалізації антропологічної парадигми, зокрема довів їх каузальну взаємозалежність і, таким чином, доцільність розробленої педагогічної технології. 7. Перспективними напрямками подальших досліджень проблеми є розробка шляхів впровадження антропологічної парадигми культурологічної підготовки моделі у процес професійної освіти загалом, а згодом – адаптація її у масову шкільну практику. | 