Результати проведеного теоретичного та експериментального дослідження методологічних і психолого-педагогічних засад технологічної підготовки учнів 5–9 класів у процесі вивчення обробки конструкційних матеріалів дають підстави для таких висновків: 1. Технологічна освіта надає можливість перейти від традиційного акумулювання знань та умінь до творчого їх застосування в практичній діяльності, а це, в свою чергу, дозволяє підвищити мотивацію навчання й активізувати пізнавальну діяльність учнів. Технологічна освіта є засобом технологічного, культурного розвитку та становлення особистості, що сприймається як результат розвитку людини як суб’єкта продуктивної та безпечної перетворювальної діяльності з використанням новітніх технологій. У цих умовах зростає роль технологічної підготовки школярів. Основним її напрямом є технологізація навчальних предметів, особливо трудового навчання. Технологічна підготовка повинна розглядатися як діалектична єдність технологічних знань, технологічних умінь і технологічно важливих якостей особистості. Проблемі технологічної підготовки учнів 5–9 класів у процесі вивчення обробки конструкційних матеріалів у загальноосвітніх школах не приділяється достатньої уваги, хоча окремі питання розглядаються в шкільних предметах. Причиною цього є відсутність педагогічної системи технологічної підготовки учнів 5–9 класів у процесі вивчення обробки конструкційних матеріалів та відповідної підготовленості вчителів. 2. Розроблена і обґрунтована модель технологічної підготовки учнів 5–9 класів у процесі вивчення обробки конструкційних матеріалів, яка має такі складові: цілі, педагогічні завдання, суб’єкти та об’єкти формування технологічних знань та вмінь – сформовано зміст навчання на рівні навчального предмету (програми) і навчального матеріалу (підручники), а також організаційно-педагогічні умови навчання та основні принципи й форми технологічної підготовки, критерії ефективності та результат технологічної підготовки. Побудова моделі технологічної підготовки учнів основної школи здійснювалося у такій послідовності: педагогічне моделювання – розробка цілей створення педагогічної системи; педагогічне проектування – подальша розробка моделі й доведення її до рівня практичного використання; педагогічне конструювання – подальша деталізація проекту (технологізація), яка наближається до використання в окремих умовах. Усі елементи моделі взаємопов’язані між собою й функціонують таким чином: суб’єкти технологічної підготовки (вчителі), знаючи цілі, завдання та зміст, маючи певну матеріально-технічну базу, визначають форми, засоби і методи роботи залежно від рівня попередньої підготовки учнів. Через деякий час і після проведення відповідної роботи вивчають досягнені результати об’єктами (учнями) технологічної підготовки. Шляхом порівняння одержаних результатів із загальною метою суб’єкти технологічної підготовки (учителі) вносять корективи до навчального процесу та здійснюють черговий етап взаємодії елементів моделі. Таким чином ми одержали модель, яка дуже зручна в користуванні, тому що легко усуває недоліки в технологічній підготовці безпосередньо в ході самої роботи. Добираючи зміст технологічної підготовки учнів 5–9 класів, ми базувалися на тому, що навчальний матеріал має бути життєвим і мати практичне спрямування. Основу змісту технологічної підготовки учнів основної школи складають технологічні знання, технологічні вміння й навички та технологічно важливі якості особистості, які необхідно розвинути в процесі навчання. Під технологічними знаннями розуміють результат процесу пізнання технологічного світу, його адекватного відображення у свідомості дитини у вигляді понять, уявлень, суджень, висновків і теорій. До технологічних умінь належать засвоєні дитиною способи предметно-перетворюючої діяльності на основі отриманих знань у відповідності з досягнутим рівнем науково-технічного прогресу й виробництва. Технологічно важливі якості включають потенційні й актуальні властивості дитини, які необхідні для успішного оволодіння предметно-перетворювальною діяльністю. Важливим елементом технологічної підготовки учнів основної школи виступають критерії оцінки її ефективності. Виходячи з того, що зміст технологічної підготовки складають технологічні знання, технологічні уміння й навички та технологічно важливі якості особистості, критерії її ефективності ми поділили на три групи: Когнітивні критерії (критерії оцінки рівня сформованості технологічних знань). Операційно-практичні критерії (критерії оцінки рівня сформованості технологічних умінь і навичок). Потребнісно-мотиваційні критерії (критерії оцінки рівня сформованості технологічно важливих якостей особистості).
У ході експериментального дослідження оцінювалися рівень і якість організації роботи шкіл щодо технологічної підготовки учнів основної школи; аналізувалися шляхи та ефективність застосування технічних засобів навчання; визначався зміст технологічної діяльності учнів як на уроках трудового навчання, так і в позакласній та позашкільній роботі; здійснювався аналіз ефективності методів і форм навчально-виховного процесу, якими користуються вчителі під час організації технологічної діяльності учнів. Анкетування вчителів показало, що цілеспрямоване формування в учнів технологічних знань і вмінь здійснюється лише кожним четвертим (24%) учителем трудового навчання. Переважна більшість опитаних учителів (90,7 %) розуміють роль технологічної підготовки в забезпеченні ефективності трудової підготовки учнів основної школи, проте більша частина із них (59%) не змогли навести приклади ні технологічних знань, ні технологічних умінь. Лише 27% опитаних учителів стверджують, що наявні програми, навчально-методичні посібники з трудового навчання сприяють вирішенню проблем технологічної підготовки. Вивчаючи рівень технологічної підготовки учнів, нами встановлено, що лише 54% учнів основної школи фрагментарно займаються технологічною діяльністю. Аналіз уроків трудового навчання свідчить, що вони проводяться без вступного інструктажу, теоретичних повідомлень, розробки креслень, розв’язування технічних задач. Виготовлення виробів на практичних заняттях здійснюється за готовим кресленням чи зразком, унаслідок чого від учнів не вимагається прояву творчих здібностей. Планування технологічного процесу та виготовлення виробів проходить за методом повідомлення необхідних даних та виконання технологічних операцій. На першому етапі учні виконували практичні завдання лише за зразком, дії робили з опорою на інтуїцію шляхом проб і помилок. Основна увага тут приділялася засвоєнню учнями теоретичного матеріалу. Згідно методики впроваджувалась система заходів, які розвивали творчі здібності учнів. Це давало змогу забезпечити творчу технологічну діяльність учнів у подальшому. На другому, продуктивному, етапі робота здійснювалася у відповідності із методичними рекомендаціями, запропонованими Г.В. Терещуком. Згідно цих рекомендацій, на підставі систематичного всебічного вивчення індивідуальних особливостей учнів, створювались учнівські групи, яким пропонувалися різні варіанти об’єктів проектування. Кожна група переважно самостійно здійснювала проектно-технологічну діяльність: від розробки технічної документації, проведення поточного інструктажу до оцінки готових проектів, які відрізнялись за рівнем складності виконання. Оцінка ефективності розробленої методики технологічної підготовки учнів основної школи здійснювалась за п’ятьма рівнями: високий, достатній, середній, задовільний, низький. Результати експерименту свідчать, що впровадження розробленої методики на уроках трудового навчання допомагає учням за короткий термін глибше засвоїти предмет, розширити рамки пізнавальних можливостей учнів. Це спостерігається в процесі вибору джерел інформації, зокрема в підручниках, періодичній пресі, на телебаченні тощо, а також в успішному застосування цієї інформації в практичній діяльності. Разом з тим сфера їхньої діяльності значно розширюється, оскільки учням стає більш зрозуміле значення різних технічних термінів, урізноманітнюються способи вдосконалення виробів з економічної точки зору. Це значний крок у підвищенні ефективності технологічної підготовки учнів основної школи. Рівень технологічної підготовки учнів експериментальних класів зріс на відміну від учнів контрольних класів. Зростання відбулось за рахунок зменшення кількості учнів з низьким та задовільним рівнем технологічної підготовки. Кількість учнів, які залишились на низькому рівні в експериментальних класах складає 6,7%, а в контрольних – 7,13%, задовільний рівень мали 15,64% та 26,7% учнів контрольних і експериментальних класів відповідно. Аналіз цих результатів свідчить, що в цілому рівень технологічної підготовки в експериментальних класах зріс. У експериментальних класах на 25,56% збільшилась кількість учнів із достатнім рівнем технологічної підготовки. найбільш доцільна їх послідовність та організовувалася система вправ, спрямованих на формування вмінь виконувати ці дії. Далі, у залежності від того, за яким видом орієнтовної основи дії організовувалася спільна діяльність учителів і учнів, визначалися характер, спрямованість і результат робочого процесу. Технологічно важливі якості особистості зводяться в основному до: технологічного світогляду і мислення, його гнучкості та спрямованості на вибір оптимальних способів перетворюючої діяльності; професійної компетентності, мобільної майстерності, що дозволяє швидко оволодівати новими професіями і технологіями, адаптуватись до зміни предметів і умов праці, самостійності, емоційної стійкості, високої відповідальності, сформованості сучасного економічного та екологічного мислення тощо. Формування технологічно важливих якостей здійснювалося у процесі навчально-трудової діяльності учнів упродовж всього експерименту шляхом застосування методів, які використовувалися для формування технологічних знань і вмінь. Діяльність учнів організовувалася не тільки як задоволення пізнавальної потреби, а й певного ряду інших потреб саморозвитку особистості, а саме у: самоствердженні (самовизначення, свобода вибору); самовираженні (спілкування, творчість, виявлення своїх здібностей і сил); захищеності (самовизначення, профорієнтація, саморегуляція, колективна діяльність); самоактуалізації (досягнення особистих і соціальних цілей, підготовка до адаптації в соціумі, задоволення соціальних потреб). Особлива роль в експериментальній роботі відводилася методу проектів, який виступав інтегративною основою технологічної підготовки учнів основної школи, а саме формування в них технологічних знань, технологічних умінь і навичок, технологічно важливих якостей особистості. В основу експериментальної методики використання методу проектів у технологічній підготовці учнів основної школи покладено праці В.Д. Симоненка, О.М. Коберника, С.М. Ящука. У ході експерименту самостійна проектно-технологічна діяльність на початковому етапі носила репродуктивний характер. У подальшому самостійна творча робота виконувалася учнями під керівництвом учителя, під час якої вони мали можливість усвідомити себе творцем та повірити в свої можливості, тобто носила продуктивний характер. Це не ставить учнів перед потребою самостійно планувати технологічний процес виготовлення виробів, що, у свою чергу, не створює необхідних умов творчості та ініціативи технологічної діяльності. У зв’язку із викладеним вище й виникла потреба у розробці методики технологічної підготовки учнів основної школи. У другому розділі "Педагогічні умови підвищення ефективності методики технологічної підготовки учнів у процесі трудового навчання" обґрунтовано методику організації й здійснення технологічної підготовки учнів 5–9 класів, висвітлена динаміка рівня технологічної підготовки учнів 5–9 класів у процесі вивчення обробки конструкційних матеріалів. Організація й проведення дослідження, а також збір та узагальнення результатів експериментальної роботи здійснювалась за методикою, яка включала три етапи: пошуково-теоретичний, дослідно-експериментальний і підсумково-узагальнюючий. На основі критеріїв оцінювання ефективності технологічної підготовки учнів нами визначено її рівні: низький, задовільний, середній, достатній та високий. Триєдність структури технологічної підготовки учнів основної школи передбачає формування технологічних знань, технологічних умінь і навичок та технологічно важливих якостей особистості. Виходячи із цього, ми розробили методику технологічної підготовки учнів у процесі вивчення обробки конструкційних матеріалів ураховуючи: Спрямованість спільної діяльності вчителів і учнів на подолання внутрішніх для учнів суперечностей у зоні їх найближчого розвитку. Єдність взаємозв'язків і взаємообумовленість компонентів технологічної підготовки й формування їх в учнів комплексно з урахуванням специфіки змісту трудового навчання. Наступність технологічної, загальнотрудової й загальноосвітньої підготовки.
Розроблена нами теоретична модель технологічної підготовки учнів окреслює основні напрями для досягнення поставленої мети. В експериментальній роботі ми намагалися здійснювати формування технологічних знань на дотриманні принципу політехнізму. На основі цього принципу вивчалися технологічні операції, інструменти, верстати й пристрої, які використовуються для обробки конструкційних матеріалів. У ході експериментальної роботи ми враховували, що технологічні знання безпосередньо обслуговують предметно-перетворюючу діяльність учнів. А опис предметно-перетворюючої діяльності може бути різним. Саме тому технологічні знання можуть бути різної форми, розкриваючи той чи інший аспект предметної практики, або даючи опис практики на певному рівні. Експериментальна робота проводилася на уроках трудового навчання із застосуванням різних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Так, методи навчання, які використовувалися нами у процесі формування технологічних знань, можна умовно розділити на практичні (вправи, екскурсії, навчальний експеримент, метод комп’ютерної підтримки) та інструментальні (евристичні) і раціональні (логічні) (метод мозкової атаки, алгоритмічний метод, метод морфологічного аналізу, метод фокальних об’єктів, функціонально-вартісний аналіз). 1. Використовуючи практичні методи (вправи, екскурсії, навчальний експеримент, метод комп’ютерної підтримки) ми досягли того, що в учнів відбувалося формування й удосконалення практичних умінь і навичок. 2. Використовуючи інструментальні методи ми досягли того, що учні навчилися правильно застосовувати інструменти, матеріали, верстати, додаткові пристрої та обладнання за призначенням. 3. Використовуючи раціональні (логічні) методи – (метод мозкової атаки, алгоритмічний метод, метод морфологічного аналізу, метод фокальних об’єктів, функціонально-вартісний аналіз) ми досягли того, що в учнів підвищується та розвивається розумова і пізнавальна діяльність, з’являється зацікавленість у створенні нової техніки, технологій та технологічних процесів. Методи, що ми використовували, значно покращили технологію навчання, оскільки значно посилили пізнавальну активність учнів, сприяли становленню самостійності в розумовій діяльності. За цих умов змінилася роль учителя, він ставав консультантом і організатором пізнавальної діяльності учнів. У відповідності до поставленої мети була розроблена спеціальна методика формування технологічних умінь і навичок в учнів основної школи в процесі вивчення обробки конструкційних матеріалів. До технологічних умінь ми віднесли вміння правильно здійснювати стратегію професійного вибору й швидко опановувати технологічні операції та нові професії; уміння планувати свою діяльність та оцінювати її ефективність; графічні вміння; уміння здійснювати проектну діяльність із застосуванням дизайн-аналізу технологічного середовища; уміння визначати свою готовність до перетворюючої діяльності. На основі теоретичної моделі визначено два напрями використання технологічних знань у процесі формування технологічних умінь і навичок – прямий і непрямий (транзитний) перенос. Прямий перенос застосовувався для узагальнених знань і умінь та передбачав використання "системи вказівок і орієнтирів", яка була представлена у вигляді різних планів-орієнтирів, схем, алгоритмів, які відображали загальні принципи побудови окремих навчальних дій і навчально-пізнавальної, предметно-перетворюючої діяльності в цілому. Непрямий (транзитний) перенос використовувався для різнорідних предметних (спеціальних) знань і умінь. З метою їх узагальнення використовували певні "орієнтири дій", які згідно теорії поетапного формування розумових дій розрізняються за трьома типами. У нашій експериментальній роботі орієнтовну основу першого типу складали тільки зразки дії та її продукт. Учням демонструвався лише спосіб виконання дій і конкретний результат для конкретної навчальної ситуації. Пошук необхідних для виконання дій орієнтирів здійснювався методом проб і помилок. Орієнтовна основа другого типу включала не тільки демонстрацію виконання дії та її кінцевий результат, а й усі вказівки для правильного виконання дій з новим навчальним матеріалом. Учням чітко вказувалися орієнтири, методика й послідовність операцій для даного конкретного випадку, у результаті чого навчання проходило швидко й без суттєвих помилок. Орієнтовна основа третього типу не давалася учневі в готовому вигляді, а він розробляв її сам. У ході навчання за цим типом орієнтування учитель створював умови, які спонукали учня самостійно складати певну орієнтовну основу дій, а потім діяти за нею. Учнів навчали виділяти в навчальному матеріалі суттєві властивості й відношення, які в подальшому служили орієнтирами, опорними точками для виконання будь-якого завдання. Для успішного формування технологічних умінь і навичок у процесі експериментальної роботи використовувались усі три типи орієнтовної дії на різних етапах навчання. З цією метою вчителі, перш за все, аналізували структуру дії, чітко уявляли із яких елементів (операцій) вона складається. Відокремивши окремі елементи (кроки) у структурі дії, визначалася | 