1. Дослідження процесу становлення СПС дитини у групі на етапі переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку дозволило виявити особливості цього процесу, здійснити їх порівняльний аналіз, встановити вплив та значимість різних чинників, що детермінують статус на різних вікових етапах, розробити і апробувати програму регулювання СПС дітей старшого дошкільного віку. У ході нашого дослідження підтвердилося припущення про те, що провідний тип діяльності, соціальна ситуація розвитку детермінують, в першу чергу, оцінкові еталони та стереотипи, які визначають СПС дитини в системі міжособистісних взаємин; 2. Проведене нами експериментальне дослідження процесу становлення статусу дітей старшого дошкільного й молодшого шкільного віку виявило низку структурних, особистісних та діяльнісних особливостей формування статусу дітей у цих вікових групах. Наші дані не показали великої різниці в статусній структурі старших груп і перших класів. Порівняння статусної структури груп за показниками гараздності взаємин показало, що у групах дошкільників вони вищі. Очевидно, ігрова колективна діяльність більшою мірою сприяє розвитку спілкування та доброзичливих взаємин між дітьми порівняно з навчальною. У дошкільному закладі складається сприятливіша психологічна ситуація для корекційної роботи, у школі ж більші потреби в ній. 3. Виходячи з аналізу рефлексивно-перцептивних характеристик оцінки дошкільниками та першокласниками групових взаємин, можемо констатувати, що переважна більшість цих дітей, як правило, рефлексують оцінку себе ровесниками неадекватно, виявляючи виразну тенденцію до її завищення. Для першокласників, у порівнянні з дошкільниками, характерна нижча адекватність в усвідомленні свого становища в колективі. Деяка дезорієнтація дитини в нових умовах, розгубленість у критеріях оцінювання є також причиною зниження адекватності в усвідомленні свого статусу. Підвищення самокритичності першокласників зумовлює те, що велика їх кількість очікує від ровесників нижчу за реальну оцінку свого статусу . Порівнюючи оцінку статусу, яку дає педагог, та оцінку, яку дитина очікує отримати від нього, можна сказати, що діти і старшого дошкільного, і молодшого шкільного віку в переважній більшості очікують вищу оцінку, ніж одержують насправді. Співпадають ці показники частіше в першокласників, для них же більш характерним є очікування нижчої оцінки порівняно з фактично одержуваною. У цьому випадку на характер оцінок помітно впливає відмінність стилю спілкування з дітьми педагогів дошкільного закладу та школи. Навіть за позитивного ставлення до дитини учитель часто застосовує більш жорсткі, авторитарні форми педагогічного впливу порівняно з тими, до яких звикли діти в дитсадку. Ці впливи часто сприймаються дитиною як вияв особистої неприязні, що й призводить до очікування нею нижчої оцінки. 4. Вивчення мотиваційних і ціннісно-орієнтаційних параметрів взаємин дітей показало, що вже на першому етапі шкільного навчання нова провідна діяльність вносить нові риси в оцінкові еталони та стереотипи, які визначають становище дитини в системі міжособистісних взаємин класу, хоча мотиви вибору, взаємні оцінки в цілому в першому класі ще мають багато спільного з моделлю, характерною для дошкільника. В обгрунтуваннях дітьми своїх виборів виявляються яскраві зміни в ціннісних орієнтаціях дітей та вплив провідної діяльності на їх взаємини. Так, у дошкільних групах провідним є мотив успішності спільної ігрової діяльності. У перших класах ровесники віддають перевагу тій дитині, яка високо оцінюється педагогом у навчальній діяльності. Особистісні якості ровесника мають суттєвий вплив на його статус в групі як дошкільників, так і першокласників. Ті, кого обирають для спілкування, високо оцінюються за різними моральними якостями, а наявність негативних якостей – причина відмови від спілкування. 5. Аналіз матеріалів щодо оцінки педагогами статусної структури груп своїх вихованців, статусу окремих дітей, їхніх особистісних якостей і поведінки показав існування деяких відмінностей між вихователями дитячих садків та вчителями перших класів. Так, вихователі схильні надто оптимістично оцінювати взаємини дітей, їхнє становище в колективі. Вчителі ж, навпаки, схильні до недооцінки статусу окремих дітей. Лише приблизно в половині випадків оцінки як вчителів, так і вихователів співпадають з реальним статусом дітей. Таким чином, існує небезпека того, що негаразди у статусному становищі окремих дітей не будуть помічені педагогами вчасно, а це може в окремих випадках спровокувати формування негативних особистісних утворень, призвести до неповноцінного соціального розвитку цих дітей. Крім того, не виключено, що низький рівень розвитку соціально-психологічної спостережливості педагогів може мати негативний вплив на весь процес колективотворення. 6. Наше дослідження показало, що низький статус дитини у групі ровесників не є необоротним явищем, його можна змінити. Успішне впровадження розробленої нами психокорекційної програми у практику ряду дошкільних закладів підтвердило необхідність організації спеціальної виховної роботи з метою регулювання СПС дітей. Загалом результатами дослідження доведена можливість регулювання СПС дитини у групі дошкільників, що є важливою умовою її соціальної готовності до навчання у школі. Зрозуміло, дане дослідження не претендує на вичерпний розгляд проблеми. Потребує свого подальшого вивчення питання корекції СПС, знаходження дієвих засобів та заходів запобігання явищ непопулярності й ізольованості дитини у групі. Нами була показана можливість корекції СПС дитини у групі дитячого садка, що полегшує її перехід до нового колективу в школі. Не менш важливим питанням, яке потребує свого дослідження, є виявлення можливостей регулювання СПС за умов шкільного навчання. Подальшу перспективу дослідження вбачаємо також у поглибленому вивченні питань підвищення соціально-психологічної компетентності педагогів, зокрема, стосовно засобів цілеспрямованого впливу на покращення взаємин між ровесниками в шкільному колективі. |
