Анотація до роботи:

Дічек Н.П. Спадщина А.С. Макаренка у контексті світового історико-педагогічного процесу ХХ ст. (на матеріалах англомовних джерел). – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2005.

У роботі досліджується історико-педагогічне явище англомовного макаренкознавства як відгалуження світового макаренкознавства. Здійснено проблемно-генетичний аналіз процесу висвітлення та інтерпретації спадщини
А.С. Макаренка (1888–1939) у США, Великій Британії, Австралії, Канаді, починаючи з 20-х років, упродовж ХХ ст. На основі вивчення англомовних джерел визначено і схарактеризовано основні етапи розгортання макаренкознавчих студій в англомовних країнах; розкрито цілі звертання до ідей та досвіду педагога; обґрунтовано типологізацію провідних теоретико-методологічних підходів до аналізу і висвітлення спадщини вітчизняного педагога в англомовних дослідженнях. Відрефлексовано інтернаціоналізацію ідей А. Макаренка у соціальній педагогіці світу, в зв’язку з чим проаналізовано також англомовні макаренкознавчі студії науковців із Фінляндії, Швеції, Бразилії.

Аналіз спадщини А. Макаренка у контексті світового історико-педагогічного процесу ХХ ст., здійснений на матеріалах англомовних джерел, дає можливість зробити такі висновки.

1. Методологічні основи дослідження ґрунтуються на положенні про двоєдиний характер наукового пізнання, яке існує у дескриптивній і прескриптивній формах вияву. Реалізація першої – дескриптивної – стала можливою завдяки опертості на герменевтичні засади в поєднанні із синергетичним підходом до вивчення англомовного макаренкознавства, що й дало змогу здійснити його ретроспективний аналіз. Реалізація другої – прескриптивної – уможливилась визнанням як провідних діалектичного і логіко-історичного підходів з урахуванням сукупності контекстуальних чинників розвитку розглядуваного феномена на основі об’єктивності суджень, що забезпечило вихід на рівень культурологічного діалогізму.

До наукового вжитку запропоновано авторські версії понять “макаренкознавство”, “англомовне макаренкознавство”, “макаренкіана”, “наукова біографія”,” педагогічна біографістика”.

2. Дослідженням історіографії з визначеної теми встановлено і доведено факт існування окремого відгалуження у світовому макаренкознавстві – англомовного макаренкознавства, яке є рефлексивно-інтерпретаційною реакцією науковців із США, Великої Британії, Австралії, Канади на педагогічну спадщину
А. Макаренка, до якого (через спільність мови викладу та об’єкта вивчення) долучено макаренкознавчі праці дослідників з Фінляндії, Бразилії, Данії, Швеції як такі, що увійшли до наукового обігу англомовного світу. Вперше до наукового обігу української історії педагогіки введено маловідомі та невідомі англомовні джерела, що містять нові інтерпретаційні ідеї і теоретичні підходи в галузі макаренкознавства. Вітчизняний педагогічний дискурс доповнено новими фактами поширення і використання спадщини А. Макаренка в світі.

Сутність і особливості англомовного макаренкознавства як самостійного теоретико-педагогічного явища полягає у різноманітності авторських позицій, з яких висвітлюються та аналізуються педагогічні погляди А. Макаренка,
у специфіці вибору інтерпретаторами контекстуальної проблеми (біографія і спадщина А. Макаренка як контекст дослідження соціокультурної політики або ситуації 20–30-х років ХХ ст. в СРСР, концепція виховного колективу як ефективний різновид застосовуваної на Заході теорії груп, етичні положення педагога як частина етики майбутнього тощо), амбівалентності оцінок педагогічних ідей та фактів, притаманної англомовним науковцям за будь-яких політико-соціальних обставин.

3. Виходячи з концепції дослідження та методологічної бази, спираючись на теоретичні засади, історіографію проблеми, виділено чотири етапи становлення і розвитку англомовного макаренкознавства у ХХ ст.:

кінець 20-х початок 50-х років – період нагромадження фактографічного матеріалу про життєдіяльність А. Макаренка та видання й поширення англомовних перекладів його основних педагогічних праць;

50-ті роки – період започаткування в англомовних країнах теоретико-аналітичних досліджень спадщини педагога, зумовлених суспільно-політичним протистоянням двох світових систем – соціалістичної і капіталістичної;

60–70-ті роки – період активного вивчення й інтерпретації доробку педагога, створення глибоких аналітичних, і зокрема дисертаційних праць, присвячених аналізу його досвіду, розширення тематики досліджень;

80–90-ті роки – період зменшення кількості англомовних макаренкознавчих студій, домінування практико орієнтованих досліджень, пов’язаних із залученням надбань педагога до пошуків розв’язання західним суспільством проблем соціалізації молоді, а також період остаточного визнання англомовним педагогічним загалом всесвітнього значення досвіду А. Макаренка.

Встановлення періодизації розвитку англомовного макаренкознавства уможливлює порівняння її з відповідними періодизаціями розвитку радянського і західнонімецького макаренкознавства. На цій основі доведено специфічність освоєння спадщини педагога у США, Великій Британії, Австралії, Канаді, що полягає не лише у відмінностях тематики досліджень та інтерпретаційних підходів, а й у відмінності хронологічного розгортання.

4. Проблемно-генетичний аналіз як інструмент проведення дослідження дав можливість класифікувати джерела на основі встановлення генетичного зв’язку всіх розглянутих авторських позицій, їх систематизувати їх згідно з проблемою та метою, якій підпорядковувалася кожна розвідка. Виявлено і конкретизовано суспільно-історичні та науково-педагогічні чинники звернення до спадщини педагога, а проаналізовані в сукупності вони дали підстави типологізувати англомовні розвідки за метою вивчення як науково-аналітичні, суспільно-політичні (совєтологічні), прагматично-прикладні. Таким чином, множина англомовних джерел була диференційована і за характером проблем, які автори прагнули висвітлити чи розв’язати (філософсько-теоретичні, загальноісторичні, конкретно-історичні, праксеологічні), і за підходами до осягнення проблеми (феноменологічний, персоніфікований, компаративний).

5. Визначено провідні тенденції інтерпретації англомовними дослідниками ідейно-філософського підґрунтя виховних поглядів А. Макаренка, які відображають прагнення авторів або пов`язати його з марксизмом-ленінізмом, або з ліберально-демократичною думкою царської Росії, або трактувати як рефлексію досвіду
й практичності педагога.

Осмислення англомовними науковцями ідейних засад спадщини А. Макаренка корелювалося з впливом історичної суспільно-політичної ситуації в світі (період холодної війни, політична відлига, нова хвиля конфронтації, період політичної розрядки). Проте значно більшою мірою воно підпорядковувалося суб’єктивним світоглядним позиціям авторів-інтерпретаторів, що спричинило множинність думок і тлумачень. На відміну від радянського макаренкознавства, яке прагнуло відокремити досвід педагога від загальносвітового педагогічного контексту через антитетичність ідеологічних першооснов, англомовні макаренкознавці послідовно встановлювали генетичні зв’язки між педагогічними ідеями А. Макаренка і західними виховними традиціями, про що свідчить поширений у західному макаренкознавстві метод компаративного аналізу.

6. Сутнісна серцевина творчої спадщини А. Макаренка – теорія виховного колективу – посідає чільне місце в англомовних інтерпретаційних студіях. Дослідженням установлено трансформації у ставленні англомовних дослідників до розробки цієї проблеми радянським педагогом. Визначено тенденцію зміни поглядів: від повного заперечення самої ідеї колективізму та її змістового наповнення до диференційованого і структурного розгляду виховання дітей через колектив з позитивним оцінюванням деяких його складових. Зміни інтерпретаційних позицій простежуються і в горизонтальному (як полірефлексивне коментування змісту виховної концепції), і у вертикальному вимірі (як аналіз тенденцій відповідно до часово-просторової системи координат), тобто згідно з визначеними етапами розгортання англомовного макаренкознавства.

Критично негативне ставлення більшості англомовних учених до концепції виховного колективу А. Макаренка зумовлене трьома найвагомішими причинами: 1) західна система цінностей сформована на принципах індивідуалізму, що в багатьох аспектах постає антитезою колективізму, який до того ж асоціюється з комуністичним світоглядом, теж протилежним за змістом плюралістично-демократичному світосприйняттю; 2) наявність мовно-поняттєвого бар’єру,
що ускладнює використання автентичної джерельної бази англомовними макаренкознавцями й породжує сприйняття ідей про колектив не в їх взаємозв’язку та повноті, а лише фрагментарно; 3) концепція виховного колективу А.Макаренка була створена у 20–30-ті роки ХХ ст., а інтерпретувалася вона англомовними дослідниками у 50–80-ті роки, тобто не корелювалася з історико-педагогічними реаліями.

Позитивна ж складова інтерпретацій макаренківських положень про колектив стосується переважно їх інструментально-технологічного наповнення, що свідчить про недостатню розробку в західній педагогічній думці проблем соціалізації дітей, а також про об’єктивні потреби розв’язання суспільно-виховних проблем. Питання щодо формування дисципліни у педагогічній творчості А. Макаренка як інструментальної складової колективного виховання англомовні дослідники тлумачать у тій же парадигмі, що й колектив, тобто амбівалентно.

Розкрито зміст інтерпретаційних розвідок, присвячених засадам сімейного виховання у спадщині А.Макаренка. Новаторські за змістом його погляди на сім’ю як первинний природний колектив, тлумачення суті виховання як сукупності різноманітних відносин (стосунків) дитини з навколишнім середовищем уможливило поширення і на родину положень теорії виховного колективу. В умовах англомовних країн, де сім’я згідно з традиціями була і є головним відокремленим агентом виховання, ідеї сімейного виховання за Макаренком (зокрема проголошення соціальної ролі сім’ї, важливості запровадження її зв’язків із школою), хоча і були незвичними, проте стали не лише об’єктом уважного вивчення англомовних дослідників, а й почали популяризуватися серед батьківської спільноти їхніх країн.

7. Впродовж останніх сорока років в англомовній макаренкіані утвердилося визнання вітчизняного діяча видатним соціальним педагогом. Особливо наголошується на важливості ідеї А. Макаренка про соціальну роль виховного колективу як чинника суспільної ідентифікації, що включав усі аспекти соціалізації на основі розвитку моральної сфери і поведінки дітей. Зарубіжні дослідники наголошують на універсальному значенні вироблених педагогом підходів до ресоціалізації малолітніх правопорушників, виокремлюючи такі важливі складові:

формування почуття відповідальності (Л. Брендтро, А. Несс);

значущість колективного впливу на особу з метою її позитивної соціалізації (К. Мурто);

необхідність організації виховних закладів на засадах демократії як вирішальної умови індивідуального розвитку особистості (К. Мурто, У. Де Олівейра).

Стратегія соціальної роботи з дезадаптованими дітьми у Фінляндії, Данії, Швеції, Норвегії, Бразилії була збагачена ідеями А. Макаренка про виховне значення праці, про етичну вимогу поваги до кожної особи, про колективний життєустрій. Особливо показовим є використання і розвиток ідей А. Макаренка про необхідність класової спрямованості педагогіки на користь знедолених людей, зокрема дітей із найбідніших верств населення. Доведено, що в останньому аспекті педагогічні погляди А. Макаренка збігаються з поглядами видатного бразильського педагога П. Фрейре.

Міжнародний досвід використання ідей вітчизняного педагога у контексті соціальної педагогіки є свідченням непроминальної життєздатності й інтернаціоналізації його надбань, їх контекстуальності зі світовим виховним процесом, тобто підтверджує факт, що сучасні творчі пошуки шляхів соціалізації молоді, адекватних вимогам часу, відбуваються у різних країнах у контексті педагогічних закономірностей, відкритих А.Макаренком ще в 20–ті роки ХХ ст.

8. Суттєвим складником педагогічної спадщини А. Макаренка є його етична концепція, недостатня вивченість якої у макаренкознавстві спричинила розробку авторської інтерпретації. Встановлено, що ядром етичної концепції педагога є суспільна відповідальність, що ґрунтуються на поєднанні інтересів особи і колективу. Представлено ієрархію цінностей виховної системи педагога, яку утворюють термінальні (цінність–ціль) та інструментальні цінності.

До цінностей–цілей відносимо прагнення А. Макаренка створити ідеальний образ людини соціалістичного майбутнього, його гуманістичне тлумачення самоцінності особистості, трактування сенсу або щастя життя як служіння суспільству. Серед інструментальних цінностей виділяємо етику колективу, формування окреслених педагогом рис характеру (серед них виокремлюємо честь, працелюбство, гідність, дисциплінованість), етику краси.

Серед виховних цінностей спадщини педагога виділено універсальні цінності, які мають загальнолюдське значення (гуманістична віра у можливості людини, суспільна відповідальність), та динамічні цінності, мобільність яких зумовлюється мінливими політико-економічними й суспільно-історичними обставинами, внаслідок чого вони можуть втрачати своє значення або руйнуватися у ході якісних змін розвитку соціуму (почуття класової непримиренності, суспільна уніфікація особистісних цілей).

Встановлено цінності–інновації, якими педагог збагатив сучасне етичне вчення. До них відносимо суспільну солідарність як моральний принцип і працю як аксіологічну категорію.

Таке розуміння етичної концепції А. Макаренка стало основою розгляду й аналізу англомовних досліджень етичних і аксіологічних пріоритетів педагога. Встановлено, що цінності етики колективу, як гармонізатора соціалізації особистості не втрачають свого загальнолюдського значення. Особливої ваги англомовні науковці надають такій складовій етичної концепції педагога, як суспільна відповідальність, що є і термінальною цінністю його спадщини (У. Бронфенбреннер, Р.-М. Едвардз, К. Мурто, Дж. Зайда, Е. Кутайссофф), хоча деякі автори (Дж. Боуен, Е. Кейган) оцінюють її і негативно, як обмеження свободи. Порівняння англомовної макаренкіани з світовим соціокультурним дискурсом кінця ХХ ст. засвідчує актуальність поняття суспільної відповідальності як загальнолюдської цінності й підтверджує універсальність етичних першооснов спадщини вітчизняного педагога.

9. Типологізація застосовуваних інтерпретаторами наукових підходів за критерієм способу освоєння спадщини вітчизняного педагога спонукала до виокремлення і обґрунтування таких інструментально-теоретичних способів інтерпретації:

наративне або описове відтворення ідей педагога;

біографічна реконструкція як коментування доробку через біографію А.Макаренка та історичний контекст;

зіставно–порівняльна інтерпретація його діяльності і праць як різновид наукового діалогу, що репрезентує формування іноземними вченими вищого гносеологічного ступеня осягнення тексту.

На основі наведених способів розроблено ієрархічну типологізацію англомовної макаренкіани у порядку ускладнення методики дослідження: описово-рефлексивні, біографічні, зіставно–порівняльні.

Більшість західних, зокрема англомовних, педагогічних студій виконані в руслі описово–рефлексивного підходу до висвітлення досліджуваного явища з переважанням наративного елемента, який забезпечує достовірну фактографічність, а притаманна цьому підходу рефлексивність сприяє прирощенню джерельного компонента і збагаченню педагогічного знання авторським баченням предмета вивчення.

Праці з переважанням біографічного компонента виступають і джерелом, і засобом історичного, педагогічного, соціологічного, літературного пізнання. Вони ґрунтуються на широкій тематизації суб’єктивного в історичних процесах і є інструментом актуалізації гуманістичного вектора, що дає змогу конструювати культурологічні узагальнення і висновки.

Вивчення англомовних розвідок, в яких репрезентовано зазначений підхід та аналіз сучасної вітчизняної наукової літератури з проблем наукової біографії засвідчив недостатню розробленість теоретичних основ вітчизняної педагогічної біографістики. З метою доповнення її наукових засад схарактеризовано та окреслено процедуру історико-педагогічного біографічного дослідження; розроблено можливі класифікації біографічних розвідок з історії педагогіки (за функцією історико-педагогічного знання і за видом освітньо-педагогічної діяльності особи); узагальнено ознаки наукової біографії.

Зіставно-порівняльні або компаративні розвідки як третій тип англомовних макаренкознавчих досліджень – найпродуктивніша форма інтерпретації спадщини А. Макаренка, найвища стадія заглиблення у педагогічний контекст.

Вивчення компаративних макаренкознавчих англомовних праць дало можливість поділити їх за об’єктом порівняння на персоніфіковані (порівняння з іншими видатними педагогами) і феноменологічні (порівняння з виховними засадами інших закладів – колоніями, захистками, реформаторієм, терапевтичними общинами).

Проведений у ході дослідження аналіз дає підстави вважати зіставно-порівняльні макаренкознавчі дослідження важливим інструментом реалізації продуктивного педагогічного діалогу і збагачення його в межах більш загального полілогу культур.

Доведено, що в контексті англомовного макаренкознавства започатковується англомовна сухомлиністика. Виконаний історіографічний аналіз англомовних джерел (У. Бронфенбреннер, А. Кокерілль) створює умови для аргументації входження Василя Сухомлинського до загального історико-педагогічного простору як педагога світового рівня, чия гуманістична, дитиноцентрована виховна теорія є частиною загальнолюдської педагогічної скарбниці.

Завдяки встановленню подібного і відмінного у поглядах на виховання, соціалізацію, освіту різних педагогів, які жили і працювали в різних країнах і в різні періоди, англомовні дослідники деідеологізовано відтворюють процес виникнення, розвитку і поширення освітньо-виховних ідей, встановлюють впливи і взаємовпливи виховних концепцій, роблять висновки про наявність загального і часткового, вічного і проминального у працях видатних педагогів. Компаративні студії сприяють побудові реальної панорами світового історико-педагогічного процесу і закладенню підвалин футурологічних освітніх концепцій.

10. Вивчення виховної спадщини А. Макаренка англомовними науковцями та інтродукція її до світового педагогічного простору є фактом визнання західними дослідниками вичерпності національної самодостатності в галузі виховання і виходу за межі внутрішніх національних традицій. Це стало можливим завдяки поширенню, спочатку в західній науці, а нині – і в нас методології діалогізму культур, яка забезпечує встановлення зв’язків різних рівнів. Ці зв’язки, виявляючись у просторі і часі, можуть бути синхронними і діахронними за своєю суттю. Тому вивчення й інтерпретацію педагогічних поглядів А. Макаренка і вітчизняними, і зарубіжними вченими розглядаємо як складник безперервного історичного діалогу сучасників із своїм попередником, а також як діалогічний процес особових чи безособових контактів науковців на предметному полі спадщини талановитого педагога.

Доведено, що англомовне макаренкознавство не лише доповнює міжнародне макаренкознавство, не лише збагачує його розмаїттям тлумачних підходів і оцінок, а й сприяє інтернаціоналізації вітчизняної культурно-педагогічної спадщини, уособленої доробком А. Макаренка.

Англомовні вчені сприяли інтернаціоналізації досвіду радянського педагога попри ідейну полеміку та світоглядні розбіжності, тобто у процесі наукового дискурсу. Це стало виявом здатності до сприйняття іншої освітньої культури, тому зарубіжне макаренкознавство розглядаємо як діалог педагогічних культур, у результаті якого здобувається нове знання. Воно інтерпретується, тобто зазнає змін відповідно до запитів і цілей сприймаючої сторони, яка у свою чергу надає досліджуваному досвіду нового звучання.

Оперування принципами діалогізму і доповнюваності освітніх культур дає змогу розглядати історію національної (локальної) культури і як окреме специфічне явище, і в логічній сув’язі міжкультурного спілкування, що доповнюється діалогом дослідників, а всесвітній педагогічний процес – і як сукупність окремих національних процесів, і як самостійне явище вищого порядку.

Розв’язання поставлених у дослідженні завдань, що ґрунтувалося на розробленій концепції, дало можливість досягти мети дослідження: виявити і теоретично довести вплив А. Макаренка на розвиток світової педагогіки, спираючись на англомовні дослідження його спадщини, встановити наявність англомовного макаренкознавства як окремої самобутньої галузі міжнародного макаренкознавства, як соціопедагогічного явища, що має свої етапи становлення і розвитку, цілі, методи освоєння надбань педагога. На основі вивчення цього феномену доведено контекстуальність ідей А. Макаренка і розвитку світової педагогічної думки, їх міжнародне визнання, поширення і використання у процесі соціалізації молоді.

Проведене дослідження не вичерпує проблеми контекстуальності виховних ідей А. Макаренка і світового освітньо-виховного процесу, оскільки поза межами аналізу через обмеженість пошуково-бібліографічних можливостей лишилися недослідженими інші англомовні праці, присвячені педагогу. Крім того, потребує вивчення макаренкіана, створена науковцями інших країн Західної Європи, вченими далекосхідних країн, особливо Японії та Китаю. Подальшого аналізу потребує і вітчизняне макаренкознавство радянської доби та пострадянського періоду.

Публікації автора:

Монографії

1. Это принадлежит вечности... Теория и методика воспитания в педагогическом наследии А.С. Макаренко: Монография / М. Красовицкий, В. Зоц, И. Ермаков, Л. Даниленко, М. Казакина, Р. Протасова, Н. Дичек / Под общ. ред. М.Ю. Красовицкого.– К.: Логос, 2002. – 250 с. (Раздел 10. Ученые мира о фундаментальных аспектах педагогического наследия А. Макаренко).

2. Дічек Н.П. А. Макаренко і світ: аналіз англомовних студій. – К.: Науковий світ, 2005. – 303 с.

Навчальні посібники

3. Дичек Н.П. Висвітлення та сприйняття спадщини А.С. Макаренка у США і Великобританії: Посібник для студентів. – К.: НДІ педагогіки України, 1992. – 85 с.

4. Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ – ХХ ст.): Хрестоматія / Упоряд.: Л.Д. Березівська, Н.П. Дічек, Л.В. Пироженко,
   Н.С. Побірченко, Т.О.Самоплавська, В.О. Сухомлинська. – К.: Наук. світ, 2003. – 418 с. (Авторські розділи Дічек Н. присвячені А. Макаренку, Б. Грінченку,
   М. Драгоманову, С. Ананьїну, І. Огієнку, Г. Ващенку).

Статті у наукових фахових виданнях

5. Дичек Н.П. Деякі аспекти трактування педагогічних поглядів А.С. Макаренка в США // Педагогіка: Респ. наук. метод. зб. – 1989. – Вип. 28. – С. 122126.

6. Дичек Н.П. Наследие А.С. Макаренко в США: освещение и интерпретация // Советская педагогика. –1989. – № 10. – С. 134139.

7. Дичек Н.П. Педагогічна спадщина А.С. Макаренка в оцінках американських та англійських дослідників // Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – 1990. – Вип. 29. – С. 131–136.

8. Дичек Н.П. Теоретико–методологічні аспекти проблеми радянсько-американських педагогічних стосунків // Педагогіка: Респ. наук. – метод. зб. –1991. – Вип. 30. – С. 129–134.

9. Дичек Н.П. Деякі етичні аспекти спадщини А.С. Макаренка // Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. – 1992. – Вип. 31. – С. 127–132.

10. Дичек Н.П. Деякі теоретичні аспекти англомовного макаренкознавства // Шлях освіти. – 1997. – № 2. – С. 38–41.

11. Дичек Н.П. Компаративістика в історико–педагогічних дослідженнях (на прикладі вивчення творчості А. Макаренка) // Шлях освіти. – 1997. – № 3. – С. 43–47.

12. Дичек Н.П. Моральні цінності етики А. Макаренка в тлумаченні англомовних дослідників // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. – 1998. – Вип. 1(18). – С. 176–185.

13. Дичек Н.П. Нова книга про В.О. Сухомлинського в США // Шлях освіти. – 1999. – № 4 (14). – С. 50–53.

14. Дичек Н.П. Зарубіжна сухомлиністика: дискусійні аспекти громадянського виховання особистості // Педагогіка та психологія: 3б. наук. праць / За заг. ред. акад. І.Ф. Прокопенка. – Харків: ХДПУ, 1999. – Вип. 10. – Ч. 2. – С. 108–112.

15. Дічек Н.П. Біографічний метод як інструмент дослідження вітчизняної історії педагогіки // Шлях освіти. – 2001. – № 4. – С. 15–19.

16. Дічек Н.П. Моральні цінності колективістської педагогіки А. Макаренка у сприйнятті американських дослідників // Наукові записки Національного ун-ту “Острозька Академія “. – Серія “Психологія і педагогіка“. – Острог, 2002. – Вип. 3. – С. 297–302.

17. Дічек Н.П. Внесок М.Ф.Даденкова в розвиток історико-педагогічної науки України // Історія педагогіки у структурі професійної підготовки вчителя: Зб. наукових праць Кам’янець-Подільського держ. пед. університету. – Серія соціально-педагогічна. – Вип. 3. – Т. 1. – Кам’янець-Подільський: Абетка НОВА, 2002. С. 183–190.

18. Дічек Н.П. Теорія виховного колективу А. Макаренка та її аналіз вченими США, Великої Британії, Канади // 3б. наук. праць: Спец. вип. "До витоків становлення української педагогічної науки" / Гол. ред. В.Г.Кузь. – К.: Наук. світ, 2002. – С. 133–138.

19. Дічек Н.П. Зарубіжні дослідники про ідеї сімейного виховання за
    В. Сухомлинським і А. Макаренком // Наукові записки Тернопільського держ. пед. ун-ту. – Серія: Педагогіка. – 2002. – № 5. – С. 100–105.

20. Дічек Н. Г.Г.Ващенко як історик педагогіки // Шлях освіти. – 2003. – № 4. – С. 47–50.

21. Дічек Н.П. До витоків створення українських підручників з історії педагогіки // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць. – К.: Педагогічна думка, 2003. – Вип. 3. – С. 46–49.

22. Дічек Н.П. Педагогічні ідеї Г.Г. Ващенка у контексті епохи: до 125-річчя від дня народження // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. – Зб. наукових праць. – Вип. 5. К. Житомир: В-во Волинь, 2003. – Кн. ІІ. – С. 349354.

23. Дічек Н.П. Актуалізація спадщини А.Макаренка у порівняльно–педагогічних дослідженнях зарубіжних учених // Наукові записки Тернопільського держ. пед. ун-ту. – Серія: Педагогіка. – 2003. – № 11. – С. 8–13.

24. Дічек Н. Діалог етичних дискурсів: повчальність у спадщині
    В.О. Сухомлинського як продовження культурної традиції // Наук. записки. –
    Вип. 52. – Ч. 1. – Серія: Педагогічні науки. – Кіровоград: РВВ КДПУ
    ім. В. Винниченка. – 2003. – С. 112–115.

25. Дічек Н. Спадщина М.П. Ніжинського (1905–1986) у контексті радянської доби: особливості методології та історичні підсумки // Наук. вісник Чернівецького нац. ун-ту: Педагогіка та психологія. – Вип. 177. – Чернівці: Вид-во Чернівецького нац. ун-ту, 2003. – С. 55–63.

26. Дічек Н.П. Педагогічно-філософська рефлексія спадщини А. Макаренка англомовними дослідниками як різновид діалогу культур // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: 3б. наук. праць Уманського держ. пед. університету. – 2003. – Вип. 4. – С. 279–289.

27. Дічек Н.П. Порівняльно–педагогічні розвідки як важливий інструмент діалогу культур // Наукові записки Нац. ун-ту “Острозька Академія”. – Серія "Психологія і педагогіка". – Острог, 2003. – Вип. 4. – С. 239–248.

28. Дічек Н.П. Спадщина А. Макаренка в контексті сучасних проблем соціального виховання в Бразилії // Шлях освіти. – 2004. – № 3. – С. 34–38.

29. Дічек Н. Ідеї А. Макаренка і соціальна педагогіка зарубіжжя (70–80-ті роки ХХ ст.) // Історико-педагогічний альманах. – Вип. 1. – Наукове видання. – К.: Міленіум, 2005. – С. 50– 65.

Статті у наукових виданнях

30. Дічек Н.П. Порівняльний аналіз ідей В. Сухомлинського і А. Макаренка: погляд з Австралії // Матер. 4-х Всеукр. пед. читань. – Вип. 4. – Вінниця: Вінницький держ. пед. ун-т, 1997. – С. 108–112.

31. Дичек Н.П. Аксіологічний зміст етики А.С. Макаренка (на матеріалах англомовних досліджень) // Цінності освіти і виховання: Наук.-метод. зб. / За заг. ред. О.В. Сухомлинської. – К., 1997. – С. 103–112.

32. Дичек Н.П. Ціннісні орієнтири спадщини А. Макаренка у контексті англомовних досліджень його виховної теорії // Освіта і виховання у Польщі і Україні (ХІХ–ХХ ст.): Матер. міжнар. наук.-практ. Конференції (20–22травня 1998, Ніжин). –Ч. ІІ.– Ніжин: НДПУ, 1998. – С. 223–229.

33. Дичек Н.П. Новые исследования в англоязычном макаренковедении // Наследие А.С.Макаренко и проблемы реформирования современной системы образования: Матер. междунар. научн.-практ. конференции (26-27 февраля 1998 г., Минск). – Минск: Изд. центр Белгосуниверситета, 1998. – С. 48–52.

34. Дичек Н.П. Сравнительное макаренковедение в Украине // Аntony Маkаrеnkо: Konfrontacjе pedagogiczne z konca wieku / Pоd red. М.Вуblukа. – Тоrun, 1999. – С. 109–119.

35. Дичек Н.П. Оцінка особистості А.С.Макаренка-педагога англомовними дослідниками // А.С. Макаренко – видатний педагог XX ст.: Матер. міжнар. наук.-практ. Конференції (12–14 березня 1998 р., Полтава). – Полтава: ПДПІ, 1999. –
    С. 147–150.

36. Дичек Н.П. Неисследованные грани компаративной макаренкианы //
    А.С. Макаренко и мировая педагогика: Матер. междунар. семинара (8-10 апреля, Полтава). – Полтава: Полт. пед. ун-т, 2002. – С. 83–87.

37. Дічек Н.П. А. Макаренко і Бразилія: відлуння педагогічних ідей // Витоки: Зб. наук.-педагогічних і літер.-публіцистичних матеріалів. – Вип. 2. – Полтава: Полт. пед. ун-т, 2004. – С. 52–54.

Тези доповідей у збірниках наукових конференцій

38. Дичек Н.П. Генезис подходов к интерпретации педагогического наследия А.С.Макаренко в США // Педагогическое наследие А.С. Макаренко и совр. проблемы воспитания молодежи: Тезисы докладов на Всесоюзной науч.-практ. конференции с участием педагогов социалистических стран (K 100-летию со дня рождения А.С. Макаренко, 15–17 марта 1988 г., Москва). – Ч. 1. – Москва: НИИОП АПН СССР, 1988. – С. 121 –123.

39. Дичек Н.П. К истории вопроса об интерпретации педагогического наследия А.С. Макаренко в США // Творческое наследие А.С. Макаренко и современная школа: Тезисы докладов на Респ. науч.-практ. конф.( 3-5 марта 1988, Сумы). – Сумы, 1988. – С. 6–7.

40. Дічек Н.П. До питання про розвиток радянсько-американських відносин у галузі освіти // Матер. наук. конференції НДІ педагогіки Української РСР. – К., 1990. – С. 261–263.

41. Дичек Н.П. Ленинские методологические принципы – основа современного подхода к исследованию советско-американских педагогических связей // Тезисы докладов Всесоюзной науч.-практ. конф. – Москва, 1990. – С. 56–58.

42. Дічек Н.П. Радянсько-американські педагогічні зв’язки у світлі нового політичного мислення // Тези респ. наук. семінару. – К., 1991. – С. 32–34.

43. Дічек Н.П. Етика А.С.Макаренка в оцінках англомовних дослідників // Матер. наук.-практ. конф. НДІ педагогіки України. – К., 1997 (22–24 квітня). – С. 11–13.

44. Дічек Н.П. Деякі теоретичні аспекти зарубіжного макаренкознавства // Матер. наук.-практ. конф. Інституту педагогіки АПН України. – К., 1999 (23–24 березня). – С. 50–51.