Проведене дослідження динаміки розгортання рефлексивних процесів учнів інноваційного модульно-розвивального і традиційного навчання дозволяє зробити наступні узагальнення, пов’язані з теоретико-методологічним та емпіричним підтвердженнями викладених у гіпотезі положень. 1. Специфіка сучасного стану рефлексивної проблематики визначається, по-перше, міждисциплінарним характером її вивчення, що зумовлене багатовимірністю і різноякісністю проявів даного феномена, а відтак потребує комплексного і поаспектного дослідження; по-друге, особливістю наукової розробки рефлексивної проблематики в історико-часовому вимірі, зокрема домінуванням абстрактно-філософського підходу над конкретно-науковим; по-третє, надзвичайною широтою і варіативністю концептуальних позицій у дослідженні проблеми рефлексії, що пов’язано з її розумінням як максимально узагальненої інтегративної системно-синергійної психічної властивості. Для комплексного і різнобічного вивчення даного явища нами обґрунтована рефлексія як специфічна психічна реальність, котра синтезує у собі основні риси базових компонентів психіки, щонайперше таких, як «здатність – процес – стан – властивість». 2. Модульно-розвивальна система інноваційної освіти спрямована на системне забезпечення безперервної розвивальної полідіалогічної взаємодії всіх учасників навчання. Її впровадження у практику сучасної школи створює істотно інший, гуманно-особистісний простір, який сприяє розвитку рефлексивно-творчого потенціалу особистості. Змістовно-динамічна характеристика різних видів рефлексії – інтелектуальної, особистісної, смислової та духовно-екзистенційної – показує взаємозв’язок їх функціонування із періодами цілісного модульно-розвивального процесу. Починаючи від інформаційно-пізнавального і до духовно-креативного періоду, відбувається нарощування й ускладнення рефлексивних компонентів у загальній структурі навчального модуля. Взаємозалежність різновидів рефлексії передбачає циклічну домінантність їх функціонування на відповідних періодах модульно-розвивального циклу: інтелектуальної – на інформаційно-пізнавальному періоді, особистісної – на нормативно-регуляційному, смислової – на ціннісно-рефлексивному та духовно-екзистенційної – на духовно-креативному періоді даного типу інноваційного навчання. 3. Проведений аналіз особливостей розгортання рефлексивних процесів учнів у модульно-розвивальному освітньому циклі дав змогу побудувати структурно-динамічні моделі та мислесхеми зазначених процесів, зокрема: модель рефлексивної організації паритетної освітньої діяльності вчителя та учнів у соціально-культурно-психологічному просторі модульно-розвивального навчання, модель рефлексивного нормування знань, аксіологічну модель рефлексивної співдіяльності учасників інноваційного навчання. 4. Розроблена й реалізована програма комплексного психологічного дослідження динаміки розгортання рефлексивних процесів учнів інноваційних та традиційних шкіл. Програма дає змогу виявити специфіку різновидів рефлексії на різних періодах модульно-розвивального освітнього циклу, означити вікову динаміку та закономірності розгортання рефлексивних процесів школярів, визначити рівні інтелектуальної рефлексії у взаємозв’язку із стратегіями мисленнєвого пошуку, розкрити залежність компонентів ціннісно-смислової сфери особистості від рефлексивно-регуляційних тенденцій. 5. Виявлено зв'язок рівнів інтелектуальної рефлексії (нульовий, перший, другий та третій) із видами поведінки (формальна, алгоритмічна, цільова, творча) і наступністю компонентів мисленнєвої активності (спонука, намір, цінність, задум, план, дія), що дало змогу встановити закономірності розгортання рефлексивних процесів особистості. Теоретичне узагальнення емпіричних даних дослідження дало змогу виявити вікові особливості взаємозв’язку рефлексивності з ціннісно-смисловою сферою особистості: а) у школярів 13–14 років зміни ціннісно-смислової сфери значуще взаємопов’язані з операційним рівнем рефлексуванням, із зорганізованістю як рефлексивною ознакою, з когнітивною активністю, а також із регулятивною тенденцією самопобудови, б) в 15–16–річних переважає діяльнісне (тактичне) рефлексування, осмисленість як ознака рефлексивності, афективна активність ціннісно-смислової сфери та регулятивна тенденція самоутвердження; в) у 17–18–річних на перший план виходять стратегічне (життєдіяльнісне) рефлексування, обгрунтованість, самореалізація та конативна активність аксіосфери. 6. Отримані експериментальні результати показують наявність висхідної вікової динаміки в розвитку рефлексивності школярів 13-18 років як інноваційної, так і традиційної форм навчання. Однак існують істотні кількісні та якісні відмінності у функціонуванні рефлексивних процесів учнів експериментальних і контрольних шкіл. Аналіз результатів дослідження показав поперемінну домінантність розгортання рефлексивних ознак (осмисленість, обґрунтованість, зорганізованість) та рефлексивно-регуляційних показників (самопобудови, самоутвердження, самореалізації) завдяки чому відбувається якісне психозмістове збагачення рефлексивності учнів як інтегрально-особистісної властивості. Отож, фундаментальна відмінність модульно-розвивальної системи від традиційної полягає в тому, що вона, проектуючи і практично реалізуючи висококультурний рефлексивний освітній простір, забезпечує співдіяльну і співтворчу позицію учасників інноваційного навчання, їхню вчинково-психологічну рівність, що природно уможливлює цілеспрямований розвиток у них рефлексії як однієї з вагомих складових внутрішньої активності особистості і передумови зреалізування творчого потенціалу кожної особистості. Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів піднятої проблеми. Потребує подальшого дослідження, опису та інтерпретації екзистенційний аспект рефлексії, пов’язаний із розгортанням процесів самовизначення, осмисленням себе і свого шляху, культивуванням власної унікальності суб’єктами інноваційного навчання. Іншим важливим напрямком дослідження є вивчення комунікативного аспекту рефлексії, по-перше, як важливого процесу мислекомунікації (у форматі досліджень системної миследіяльнісної методології), по-друге, як механізму природного розвитку діяльності, зокрема процесів рефлексивного управління навчальною діяльністю школярів чи студентів. |
