У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і запропоновано новий підхід до розв’язання наукової проблеми підготовки соціального працівника-професіонала, що полягає у визначенні концептуально-методологічних засад категорії компетентності соціального працівника, побудові його структурно-функціональної моделі, розробленні науково-методичного та організаційно-технологічного забезпечення професійної підготовки та впровадженні її у практику багатоступеневої професійної підготовки майбутніх соціальних працівників в умовах вищого навчального закладу. Результати проведеного теоретичного та експериментального дослідження підтвердили правомірність провідних положень висунутої гіпотези, засвідчили ефективність розв’язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання наступних висновків. 1. У дисертації теоретично узагальнено та науково обґрунтовано комплекс проблемних питань щодо професійної підготовки майбутніх соціальних працівників в умовах вищого навчального закладу. Обґрунтована концепція цілісної підготовки фахівців соціальної сфери, розроблена структурно-функціональну модель підготовки соціального працівника, визначені особливості застосування різних типів освітніх технологій у ході теоретичної та практичної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери. Доведена складність і багатогранність феномена професійної підготовки соціальних працівників, наявність різноманітних, часто суперечливих поглядів щодо тлумачення його сутності, змісту, інструментальних засад і технік та відповідну неоднозначність їх наукової інтерпретації. 2. Узагальнення питань професійної підготовки студентів до діяльності у соціальній сфері потребувало від науковців різних підходів: соціально-освітнього, культурно-цівілізаційного, соціокультурного, системного, особистісного, технологічного, діяльнісного, професіограмного, соціально-педагогічного. Окреслення багатогранних наукових підходів до професійної підготовки майбутніх соціальних працівників дозволило не лише спрогнозувати результати освітнього процесу у плані розв’язання проблеми розвитку професіоналізму студентів, а й виявити оптимальні шляхи забезпечення високого рівня їх готовності до професійної діяльності. У ході розв’язання проблеми підготовки фахівців соціальної сфери з університетською освітою як напряму професійної педагогіки, розкриті зміст і структура соціальної роботи (об’єкт, предмет і методи, характерні саме для соціальної роботи). Об’єктом соціальної роботи на індивідуальному рівні визначається людина; на соцієтальному рівні - суспільство як відносно стійке об’єднання людей; на середовищному рівні - соціальна сфера (мікро- і макросредовище, громаду) та соціальні відносини, в яких один потребує допомоги, інший її надає. Це дозволило створити модель об’єкта соціальної роботи, в центрі уваги якої є інтереси, потреби клієнта та гіпотетичні шляхи їх вирішення. 3. У процесі теоретичного дослідження розкриті основні закономірності: взаємозв’язок соціальних процесів, соціальної політики і соціальної роботи; вирішення соціальної проблеми диктується потребами та інтересами клієнтів; зміст, форми і методи соціальної роботи обумовлюються характером проблем індивіда, групи, спільноти; залежність результату соціальної роботи від професійної компетентності й особистісних якостей фахівця, вибір пріоритетів соціальної роботи, створення умов для самозабезпечення, саморозвитку клієнта. Водночас окреслені закономірності слугували методологічною передумовою визначення принципів соціальної роботи, які поділяються на чотири групи: соціально-політичні; організаційні; соціально-психолого-педагогічні; специфічні (гуманізму, незалежності, клієнтоцентризму, опори, толерантності, конфіденційності, максимізації). Методологічні засади сприяли виявленню оптимальних методів соціальної роботи: 1) загальні (філософські); 2) загальнонаукові; 3) спеціальні (специфічні) - методи соціальної діагностики, профілактики, соціальної реабілітації, соціального контролю, соціально-економічні, педагогічні, психологічні та соціологічні. На основі науково-методологічного аналізу означеної проблеми, сукупності отриманих теоретичних висновків розкрито сутність дефініції "соціальна робота" та суб’єкта професійної діяльності у соціальній сфері. Нами визначена суть соціальної роботи: як науки, що має свій предмет, завдання і методи дослідження; як практичної діяльності, що здійснюється на основі законодавчих актів України, яка сприяє розвитку і регулюванню конкретних соціальних процесів і станів соціальних груп чи особи у складних життєвих ситуаціях шляхом цілеспрямованого, адекватного до потреб, впливу на них і на соціум; як професії, підготовка до якої здійснюється у навчальних закладах різних типів за різними освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст - бакалавр - спеціаліст (магістр). 4. Виявлені особливості цілей вищої школи, які засвідчують, що в рамках гуманізації освіти під час підготовки соціальних працівників, котрі мають працювати в різних соціумах, необхідно посилити соціально-професійну спрямованість навчання. Така спрямованість реалізується як науково обґрунтована стратегія, орієнтована на вироблення єдності соціально-морального, загальнокультурного і професійного розвитку особистості і проявляється у фундаментизації соціально-психологічної освіти у зв’язку з її практичною спрямованістю, варіативністю, динамічністю змісту, форм і методів підготовки спеціалістів. У ході дослідження визначені сім ознак, що характеризують рівень соціально-психологічної готовності студентів: творчий потенціал, готовність до самоосвіти, наявність пізнавальних, організаторських, конструктивних, комунікативних умінь і самооцінка готовності до діяльності. Окрім того, на теоретичному рівні розкрита суть технології соціальної роботи, яка є відображенням соціальних, історичних, економічних і культурних цінностей та традицій суспільства. Розглянуті багатоаспектні підходи до розкриття понять "педагогічна технологія", "технологія виховання", "соціальна техніка" дозволили обґрунтувати і виявити особливості поняття "соціальна технологія", яку можна сприймати як систему виявлення, розкриття і використання потенціалів соціальної системи з метою її оптимального функціонування за допомогою методів, прийомів соціального впливу на об’єкт соціальної роботи. Соціальний вплив розглядається як взаємодія індивідів, соціальних груп, інститутів або соціальних дій у ході реалізації потреб клієнтів. Тому технології соціальної роботи ми тлумачимо як впорядковану сукупність форм, методів, способів впливу і раціональної організації поетапної діяльності (з окремими цілями) з метою відбору ефективних шляхів вирішення проблем. Співвідносячи еталон соціального працівника як суб’єкта соціальної роботи і реально діючих працівників (на основі емпіричних досліджень) у створених за останні роки різних соціальних інститутах, акцентована увага на особливостях професійної діяльності соціального працівника, що потребує побудови концептуальної моделі професійної діяльності соціального працівника, а також дозволяє виявити складові даної моделі. 5. З’ясовано, що організація цілеспрямованої роботи щодо моделювання професійної діяльності соціального працівника виявила необхідність введення мотиваційного компонента у структуру діяльності як процесуального компонента (мета - мотив - дія). Таке злиття соціальних, педагогічних і психологічних складових дозволяє стверджувати, що розгортання професійної діяльності і прояв мотивів фахівця у ній є єдиним процесом. Представлені нами моделі (модель діяльності та модель особистості соціального працівника) дають право говорити про певні передумови, що забезпечують змістовий і якісний аспект підготовки студентів до соціальної роботи. Зокрема, був врахований той факт, що філософія освіти визначає місце освіти в структурі життєдіяльності суспільства і людини, а також включає цілі, ідеали, цінності освіти в контексті сучасності і реальної діяльності фахівця соціальної сфери. Однією з умов ефективної взаємодії і педагогізації технологій соціальної роботи у ході формування професійної компетентності студентів є застосування логіки навчання: а) вивчення студентами технологій соціальної роботи; б) використання та їх трансформація у практичній діяльності; в) осмислення і внесення власних елементів щодо логіки розгортання дій; г) використання спільно створених соціально-педагогічних технологій у процесі вирішення соціальних проблем клієнтів. Її успішна реалізація в умовах вищої школи забезпечується спеціально створеним комфортним освітнім соціосередовищем. 6. У процесі дослідження виявлено, що ефективність діяльності соціального працівника залежить від рівня його готовності до виконання сукупності професійних дій. Тому необхідно було вирішувати питання щодо забезпечення освітою отримання більш повноцінного особистісного і соціально інтегрованого результату. Таким узагальненим результатом освіти (за І.Зимньою) виступило поняття "компетенція /компетентність". Виходячи з багатоваріативності суті поняття, об’єктивно визначена оптимальна кількість блоків компетентностей: 1) компетентності, що стосуються самого соціального працівника як особистості, як суб’єкта життєдіяльності; 2) компетентності, що стосуються взаємодії людини з іншими людьми; 3) компетентності, що стосуються діяльності людини і проявляються в усіх її типах і формах. Це дозволило окреслити основні "актуальні" складові компетентності: професійна спрямованість; володіння знаннями й уміннями для досягнення мети (когнітивний компонент); дієвий компонент (усвідомлення професійної готовності); емоційний компонент (відображення ставлення до об’єкта). Професійна компетентність трактується у дослідженні як інтегративне особистісно-діяльнісне новоутворення, яке є збалансованим поєднанням знань, умінь і сформованої професійної позиції, що дозволяє фахівцю самостійно і якісно виконувати завдання професійної діяльності і яке перебуває у відносинах діалектичної залежності з професійною спрямованістю особистості. Вона має сім функцій професійної компетентності: прикладна, адаптивна, інтегративна, орієнтаційна, оцінювальна, професійного розвитку, статусна, які, у свою чергу, дозволяють говорити про низку професійних функцій соціального працівника, що відображені нами у Державному галузевому стандарті спеціальності "Соціальна робота": діагностична, прогностична, організаційна, комунікативна, посередницька, попереджувально-профілактична, охоронно-захисна, допомоги і підтримки, медико-гігієнічні, аналітико-оцінювальна. 7. Розкриття суті компетентності дозволило визначити як групи професійних знань, необхідних соціальному працівникові (методологічні, теоретичні, методичні, технологічні), так і групи професійних умінь (діагностико-аналітичні, конструктивно-проективні, комунікативні, корекційно-розвивальні, організаційні). Це сприяло розробці моделі професійної підготовки соціального працівника, причому готовність розглядається як єдність двох взаємообумовлених і взаємопов’язаних складових: готовність особистості до діяльності і готовність до розвитку та саморозвитку (самовдосконалення, самокорекція, самоуправління), в яких має повністю відображатися мотиваційно-ціннісна готовність, змістове забезпечення та операційний аспект (діяльнісно-поведінковий). Доцільність реалізації моделі підготовки до професійної діяльності у майбутнього соціального працівника визначена з позицій ефективності даного процесу. Критеріями ефективності структурно-функціональної моделі є: світоглядний, змістовий, операційний (діяльнісний). У своїй сукупності ці показники дали змогу визначити рівні готовності студентів до соціальної роботи: недостатній, первинний, професійно-кваліфікаційний, професійно-спеціалізований. Комплексом змістових компонентів готовності визначені: мотиваційно-ціннісний, особистісно-професійний, соціально-професійний, що загалом відображені в моделі підготовки студентів до соціальної роботи у вигляді трьох блоків: світоглядний, змістовий, операційний. У послідовній реалізації науково-методичної системи щодо стандартизації підготовки соціальних працівників і науково-методичного забезпечення, обумовили перехід на предметно-модульне навчання, в якому закладена низка кваліфікаційних вимог до випускника ВНЗ: до особистісних якостей, до якостей діяльності, до особливостей соціальної взаємодії фахівця і клієнта, до комунікативної дії, а також спрямованість студента на професіоналізацію (шляхом оптації, професійної підготовки, професійної адаптації, професіоналізації навчання та професійної самореалізації). 8. З метою проведення експериментальної роботи розроблено і впроваджено в навчальний процес організаційно-технологічне забезпечення. При цьому розкриті поняття "технології соціальної роботи", які є відображенням соціальних, історичних, економічних і культурних цінностей та традицій суспільства, а також поняття "соціальна технологія", яка тлумачиться як соціальний алгоритм, як сукупність правил, що визначають послідовність дій, впорядковану сукупність форм, методів, способів соціального впливу і раціональної організації поетапної діяльності (з окремими цілями) з метою відбору ефективних шляхів вирішення проблем. Вибір соціально-педагогічних технологій навчання обумовлений змістом і ціллю професійно-орієнтованої моделі. Професійно-орієнтовані технології передбачають розробку особистісного плану розвитку студента, формування навичок самопізнання, включення у тренінг розвитку комунікативності, створення комфортного соціосередовища, розвиток навичок швидкої орієнтації та адекватного реагування на проблемні ситуації, проектування творчого саморозвитку. Інформаційно-рефлексивні технології сприяють посиленню ініціативності, налагодженню позитивної взаємодії, емоційному комфортному спілкуванню, корекції власних дій, здатності об’єктивно оцінювати ситуацію, моделювати діяльність на гуманістичних засадах. При цьому створюються соціально-педагогічні умови для актуалізації прагнень, мотивів до професійного розвитку. Активно використовувалися методи аналізу відеоматеріалів, моделювання кожним студентом особистісно професійного портрета, аналіз ролі фахівця при вирішенні ситуацій, розробка завдання-ситуації, проектування карти професійного зростання. Впровадження професійно-практичних технологій дозволило включати студентів у практичну діяльність в реальній соціальній сфері. З цією метою розроблена структурно-функціональна модель практики на п’ять років навчання (для бакалаврів і магістрів), визначені основні елементи моделі практики, її структура, функції окремих видів практики. Для вирішення вище означеної програми нами розроблені завдання на кожний рік навчання відповідно до баз практики і категорій клієнтів, окреслені функціонал і цілі їх реалізації. При цьому зберігається принцип індивідуальності і варіативності у виборі студентами форм роботи та соціальних програм, тематики науково-пошукової діяльності. У процесі навчання створюються такі умови, щоб студент на різних етапах навчання виконував різні соціальні функції і рухався від спостереження, аналізу й самоаналізу до діагностики, самостійного проектування, організації дій, корекції та оцінювання. Використання професійно-розвивальних технологій у підготовці студентів передбачав розширення і закріплення в них діапазону знань, умінь і навичок роботи з різними категоріями клієнтів. Професійно-розвивальні технології базуються на ОКХ фахівця, моделі спеціаліста і моделі його професійної діяльності. При цьому виправдало себе включення студентів у факультативи, волонтерські групи, школу лідерів, школу "Вчимося спілкуватись", інтерактивний театр, школу рекламних технологій тощо. 9. В результаті формувального експерименту підтверджена гіпотеза щодо ефективності моделі підготовки студентів до соціальної роботи на основі виявлених показників готовності студентів до професійної діяльності за п’ятьма критеріями: 1) усвідомлення суті напрямів і форм соціальної роботи; 2) розуміння змісту соціальної роботи і функцій соціального працівника; 3) об’єктивно-суб’єктивна позиція студента стосовно соціальної роботи; 4) міра виконання професійних функцій соціального працівника; 5) володіння технологіями і методиками соціальної роботи з різними категоріями клієнтів. На підставі якісного аналізу отриманих даних (спостереження, інтерв’ювання), формувального (анкетування, оцінка експертів, самоаналіз, порівняння) та партнерського дослідження (участь у прикладному дослідженні партнерів-практиків), а також на основі узагальнення результатів всієї діяльності отримані показники, що засвідчують тенденцію до позитивної динаміки готовності студентів до соціальної роботи. Ефективність розробленої моделі і запропонованих технологій підтверджується позитивною динамікою якісної підготовки студентів, проявом якої є те, що біля 97% підтвердила прогнозований результат за тими показниками, що закладені у зміст трьох рівнів готовності. 10. Дослідно-експериментальна робота педагогічних університетів у плані впровадження цілісної концепції професійної підготовки студентів до соціальної роботи і структурно-функціональної моделі підготовки майбутніх соціальних працівників підтвердила їхню ефективність і доцільність застосування в освітній практиці. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено науково-методичне забезпечення професійної підготовки майбутніх соціальних працівників і впроваджено у практику вищих навчальних закладів на основі авторського навчально-методичного комплексу, що охоплює: розроблений у співавторстві Державний галузевий стандарт спеціальності "Соціальна робота", навчальні програми: "Історія соціальної роботи", "Теорія соціальної роботи", "Соціальна робота у сфері зайнятості населення», "Документознавство"; посібники: „Соціальний працівник: деякі аспекти професійної підготовки”, „Формування здорового способу життя молоді”, „Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями”, „Професійне становлення соціального працівника” тощо; тексти лекцій, рекомендації, матеріали модульного контролю, творчі завдання, контрольні запитання окремих навчальних дисциплін відповідно до навчальних планів рівня "бакалавр", "магістр", методичні рекомендації для викладачів та студентів ВНЗ: "Організація практики студентів зі спеціальності "Соціальна робота", "Написання та оформлення курсових (дипломних, магістерських) робіт" для студентів тощо. Здійснене дослідження дозволяє сформулювати низку пропозицій: визнати соціальну роботу як самостійну галузь науки, оскільки соціальна робота має сьогодні свій предмет, об’єкт і методи дослідження; розробити стандартизовану систему спеціалізацій, необхідних у практиці для соціального працівника; створити банк даних інноваційних технологій навчання і практичної діяльності, які розроблені за рубежем і в Україні, орієнтуючи навчальні плани і навчальний процес у вищій школі на розширення простору та часу для лабораторних занять і різних видів професійно-орієнтованої практики. Наукове дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми професійної підготовки майбутніх соціальних працівників в умовах університетської освіти і засвідчує необхідність її подальшої розробки за такими перспективними напрямами: розробка і погодження системи дій вищих навчальних закладів і потреб держави соціальних інститутів у кадрах для нової сфери діяльності; організація просвітницької діяльності у соціальній сфері; розробка технологій соціального захисту людини на державному і регіональному рівнях; теоретико-методичне забезпечення професіоналізації навчального процесу у вищій школі; вивчення особливостей статусу соціального працівника і його роль у соціальному середовищі; розробка критеріїв соціальної роботи як специфічної діяльності; розробка і наукове обґрунтування моделі управління соціальними інститутами; дослідження специфіки підготовки соціальних працівників для сільського мікросередовища; визначення змісту інваріантного і варіативного компонентів професійної освіти соціальних працівників тощо. |
