Результати проведеного дослідження дозволяють стверджувати: 1. Проблема розвивального навчання має глибоке історичне коріння. ЇЇ витоки - у педагогічній спадщині видатних педагогів гуманістів ХVII – XIX століття – Я.А.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, А.Дістервега. У їх працях закладено основи дидактики початкової школи, визначено її цілі, вимоги до відбору змісту, методів навчання, ролі вчителя і учнів у цьому процесі. Центральною ідеєю дидактичної спадщини цих учених є взаємозв’язок навчання і розвитку, який ґрунтувався переважно на принципах природовідповідного навчання і активної діяльності учнів. У теорію і практику розробки ідеї взаємозв’язку навчання і розвитку школярів кожен з цих педагогів вніс значний вклад. Надзвичайно важлива роль в утвердженні і запровадженні ідей розвивального навчання належить засновнику вітчизняної наукової педагогіки К.Д.Ушинському. У створеній ним дидактиці і методиці початкового навчання визначено вимоги до здійснення розвивального навчання: відбір змісту, який має бути корисним і моральним; врахування психофізіологічних і суб’єктивних умов, з якими має співвідноситися методика: своєчасність, поступовість, самодіяльність учнів, узгодження з їх можливостями, задоволення дітей від успішної діяльності, прагнення до активності тощо. Історикографічне вивчення проблеми показує, що проблемі розвитку молодших школярів у навчальному процесі належало провідне місце у науковій і педагогічній діяльності українських педагогів, які відроджували національну школу у перші десятиліття ХХ століття. У педагогічній діяльності С.Ф.Русової, Т.Г.Лубенця, Я.Ф.Чепіги, О.Ф.Музиченка відбилися найкращі надбання гуманістичної педагогіки попередніх століть і особливо реформаторський рух у зарубіжній педагогіці початку ХХ століття. Спираючись на ці ідеї і власні теоретичні і експериментальні дослідження, ці педагоги розробили теоретичні і практичні засади розвитку української початкової школи у нових соціальних умовах. Для сучасної теорії розвивального навчання у початковій школі зберігають своє значення обґрунтовані ними положення щодо необхідності раннього розвитку дитини, цілеспрямованого формування умінь спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, оволодіння найпростішими дослідницькими процедурами, розвиток інтуїції, уяви, застосування практичних задач; особистісного підходу до дитини; оволодіння вчителями методиками індивідуалізації навчання, знання ними психофізіологічних засад дитячого розвитку. 2. Проаналізовано висвітлення у наукових джерелах сутності взаємозв’язку навчання і розвитку. Л.С.Виготський обґрунтував основні положення цієї теорії: наявність двох рівнів розвитку дитини: актуального і найближчого, необхідності спрямованості навчання у зону її найближчого розвитку. Вчений підкреслював, що лише те навчання є розвивальним, яке випереджає актуальний розвиток дитини, тому розвивальна педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день її розвитку. Ці теоретичні положення взаємозв’язку навчання і розвитку становлять основу сучасного розуміння сутності розвивального навчання. 3. У дослідженні проаналізовано еволюцію вітчизняних авторських систем розвивального навчання протягом другої половини ХХ століття. На основі вивчення джерельної бази встановлено, що виникнення і розвиток трьох систем розвивального навчання у вітчизняній дидактичній і психологічній науці тісно пов’язане із реформуванням початкової освіти. У цьому процесі дві психолого-дидактичні концепції завдяки співпраці з дидактами і методистами початкового навчання оформились у різні системи розвивального навчання: перша – загальнорозвивальна дидактична система за концепцією Л.В.Занкова, друга – на засадах діяльнісного підходу – Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова. Третя – це самобутня система В.О.Сухомлинського, у якій розроблено і втілено у педагогічну практику цілісний підхід до розвивального навчання молодших школярів у різних видах діяльності, який ґрунтується на загальнорозвивальному, діяльнісному, особистісному і емоційному підходах. Зіставлення наукових засад системи Л.В.Занкова і Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова показує, що вони випливають з концепції Л.С.Виготського про сутність розвитку дитини, провідну роль навчання у цьому процесі. Однак змістовне наповнення цих систем суттєво відрізнялося. Як засвідчує аналіз матеріалів дискусій між цими науковими школами, розбіжність полягає у різному ставленні вчених до формування теоретичного мислення і навчальної діяльності школярів. 4. У системі Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова, яка розвивалась в руслі теорії про типи провідної діяльності, ставилося завдання сформувати у молодших школярів повноцінну навчальну діяльність, розвинути теоретичне мислення. У 90-х роках В.В.Давидов суттєво доповнює теоретичні засади даної системи, поєднуючи її застосування з потребами гуманізації початкової освіти. У контексті нового часу цей аспект набуває особистісно орієнтоване спрямування. Поширенню розвивального навчання в українській початковій школі сприяє активна діяльність центрів розвивального навчання у м.Харкові, у яких розробляються програми і підручники з окремих предметів, проводиться перепідготовка вчителів. В умовах зміни цілей, змісту і методичного забезпечення початкової освіти на початку ХХІ століття теоретичні положення цих систем зберігають своє значення, однак підручникове забезпечення вимагає відповідних змін у зв’язку із запровадженням державних стандартів початкової освіти. 5. У педагогічній теорії і практиці В.О.Сухомлинського створено цілісну систему розвивального навчання молодших школярів, яка побудована на принципах гуманізації, природовідповідності, демократизації життєдіяльності дитини, цілеспрямованого всебічного розвитку її пізнавальних, фізичних і духовних сил. У цій системі практично враховано ідеї Л.В.Виготського і його послідовників про провідну роль навчання. В.О.Сухомлинський організував навчання молодших школярів як загальнорозвивальний, діяльнісний, особистісно орієнтований процес. Система розвивального навчання за В.О.Сухомлинським відрізняється розробкою оригінальних організаційних форм його здійснення ("Школа під голубим небом", "Школа радості", "Кімната казок" та ін.), створенням розвивального і виховуючого середовища, формуванням усіх пізнавальних процесів дитини. Вивчення праць педагога і досліджень про його спадщину засвідчують, що ним було теоретично і практично розроблено новий, продуктивний напрям розвитку пізнавальних сил, почуттів, емоцій молодших школярів у процесі літературної творчості на основі побаченого, прочитаного. Цей напрям, як показує аналіз педагогічної літератури, нових підручників знайшов належне застосування у сучасній 4-річній школі. 6. Ретроспективний аналіз стану дослідження проблем розвивального навчання молодших школярів у 70-80-х роках дозволяє визначити суттєві особливості соціального і педагогічного контексту, у якому відбувався цей процес в Україні: нарощування психологічних і загальнодидактичних знань про необхідність реалізації розвивальної функції шкільного навчання, соціальні вимоги до реформування школи, що найбільше захопило початкову ланку, у якій за цей період двічі змінювався зміст і тривалість навчання. На основі аналізу і узагальнення праць українських учених у 70-80-х роках визначено основні напрями і результати дидактичних досліджень з проблеми розвивального навчання молодших школярів: розвиток їх пізнавальної активності і самостійності; вивчення розвивальних можливостей методів проблемного навчання; формування загальнонавчальних умінь і навичок, прийомів мислення; мотивація учіння, емоційний розвиток та ін. Найбільш помітним доробком є дисертаційні дослідження, монографії, статті з розвитку пізнавальної активності і самостійності молодших школярів. В контексті діяльнісного підходу плідно розроблялися різні методики формування загальнонавчальних умінь, пізнавальних інтересів тощо. Помітними були напрацювання щодо методик застосування диференційованого підходу. Однак, майже не досліджувалися питання особистісного розвитку, творчих здібностей, уяви, врахування індивідуальних відмінностей учнів у розвивальному навчанні. 7. Законодавчий і концептуальний контекст розвитку української освіти у 90-х роках сприяв утвердженню цінностей особистісного розвитку. Тому протягом 90-х років посилилась увага вчених до тем з мотиваційного, творчого і особистісного розвитку молодших школярів. Саме цим проблематика зазначеного періоду суттєво відрізнялась від попереднього. Нові можливості розвивального навчання молодших школярів створено в процесі запровадження методу інтеграції як у відборі змісту, так і в організаційній побудові навчального процесу. На цих засадах підготовлено нове покоління інтегрованих підручників і навчальних посібників для І-IV класів, у яких створено сприятливі передумови для взаємопов’язаного формування в учнів мислення, мовлення, уяви та ін. Отже, вивчення стану дослідження і впровадження ідей розвивального навчання дозволяє стверджувати, що ця проблема є значимою для різних періодів і освітніх систем початкової освіти; в українській педагогічній науці накопичено вагомі результати, які позитивно вплинули на практику модернізації початкової школи. Розглянута нами тема не вичерпує усіх аспектів складної багатогранної проблеми розвивального навчання молодших школярів. Для подальших досліджень вважаємо доцільним аналіз ґенези ідей розвивального навчання в контексті наступності і перспективності з дошкільною і середньою ланками, виокремлення для спеціального історико-педагогічного аналізу проблеми розвитку молодших школярів в інших видах діяльності (позаурочній, позашкільній тощо). Цікавим видається вивчення сучасного зарубіжного досвіду теорії і практики розвивального навчання у початкових школах різних освітніх систем. |
