У дисертації проаналізовано психолого-педагогічну літературу з проблеми саморегуляції, сформульовано визначення професійної саморегуляції вчителя, описано її структуру та функції, розроблено модель, зміст та технологію підготовки майбутніх педагогів до професійної саморегуляції в процесі вивчення педагогічних дисциплін. 1. У сучасній психолого-педагогічній літературі феномен саморегуляції не достатньо досліджений, немає чіткого визначення терміна “професійна саморегуляція”. У зв’язку з цим у дисертації особливу увагу зосереджено на уточненні поняттєвого апарату, охарактеризовано зміст поняття “професійна саморегуляція вчителя” як інтегративна професійна характеристика педагога, що передбачає усвідомлення своїх дій, почуттів, мотивів, свого становища та доцільну видозміну власної діяльності відповідно до вимог ситуації. Поняття “саморегуляція” вивчають у різноманітних проблемних і теоретичних контекстах. Ураховуючи результати психолого-педагогічних досліджень, виділено два типи саморегуляції: фізична, яка здійснюється на фізіологічному рівні функціонування організму, та психічна, що реалізується на рівні вищих психічних процесів. У дисертації виділено види саморегуляції особистості (моральна, емоційна, інтелектуальна) та здійснено аналіз свідомої (усвідомленої) та підсвідомої саморегуляції (саморегуляції психічного). Охарактеризовано етапи формування (підсвідома психічна регуляція як реакція на зовнішні стимули; довільна регуляція в межах спільної діяльності; вольова саморегуляція) і чинники, які впливають на саморегуляцію людини: зовнішній – соціум і внутрішній – воля. 2. На основі аналізу результатів теоретичних напрацювань розроблено модель структури професійної саморегуляції вчителя. Вона містить мотиваційний, рефлексивний, емоційно-вольовий та діяльнісний компоненти. Кожен з них виконує окрему функцію: аксіологічну, планування та прогнозу, самосуб’єктного впливу, корегувальну. У роботі описано змістові, динамічні та результативні характеристики професійної саморегуляції педагога, виділено її методи: самоаналіз, самооцінку, самоконтроль, самокорекцію, мовну розрядку, самопереконання, аутотренінг, метод створення установки, самонаказ, відключення, переключення, фізичне навантаження, релаксацію. 3. Діагностику готовності майбутніх педагогів до професійної саморегуляції здійснено з позиції системного підходу. Визначено компоненти готовності до ПСРВ: мотиваційний, теоретичний і процесуальний. Розроблено сукупність критеріїв і показників оцінки ефективності процесу підготовки, в основі яких – елементи структури ПСРВ. Мотиваційний компонент відображає прагнення опанувати системою знань та умінь відповідно до усвідомлених моральних понять, загальнокультурних та професійно-педагогічних цінностей, фахових вимог до особистості та діяльності педагога. Основою теоретичного компонента є оволодіння сукупністю знань і досвіду особистісної саморегуляції. Процесуальний відображає сформованість умінь цілеспрямовано здійснювати самоаналіз, самоконтроль, самокорекцію, а також виявляти витримку та емоції у професійних стосунках, спілкуванні. Ураховано, що готовність майбутнього вчителя до професійної саморегуляції може бути сформована на одному із трьох рівнів: низькому, середньому чи високому. 4. Щоб створити та обґрунтувати необхідні для формування готовності до ПСРВ зміни у системі ВНЗ застосовано метод моделювання. Унаслідок аналізу психолого-педагогічної літератури та даних експериментальної роботи розроблено модель підготовки майбутнього вчителя до професійної саморегуляції. Вона відображає структурно-функціональну взаємодію мети, завдань, методологічних підходів, принципів, змісту, технології підготовки, критеріїв, показників і результатів сформованості готовності до ПСРВ. Основною метою експериментальної роботи є формування знань, умінь, навичок і досвіду здійснення професійної саморегуляції. Визначено загальнодидактичні (професійної спрямованості процесу навчання, зв’язку теорії з практикою, науковості, доступності, систематичності і послідовності, індивідуалізації та диференціації, оптимізації, свідомості, самостійності й активності у навчанні, емоційності) та специфічні (суб’єктності освітнього процесу, особистісного цілепокладання, емоційно-ціннісної орієнтації навчально-виховного процесу, ускладнення професійних функцій) принципи. Охарактеризовано низку методологічних підходів: системний, діяльнісний, прексеологічний, аксіологічний. 5. Обґрунтовано, що змістовий компонент підготовки містить три елементи: теоретичний (відображення професійної саморегуляції вчителя у системі понять та категорій, законів, принципів, провідних наукових теорій); емпіричний (зовнішні зв’язки та відношення ПСРВ, її ознаки і властивості); практичний (підтвердження теоретичних знань практикою, відображає методи формування та здійснення професійної саморегуляції педагога). Формування готовності майбутнього вчителя до професійної саморегуляції здійснювалося в процесі вивчення всіх дисциплін педагогічного циклу, зміст яких був доповнений інформацією про особливості особистісної та професійної саморегуляції педагога, його самовиховання та самоформування, про основні функції фахової діяльності, механізми самоуправління та саморозвитку, педагогічну рефлексію. У процесі експериментальної роботи основна увага була спрямована на розвиток педагогічного мислення студентів, умінь знаходити оптимальні рішення, ураховуючи педагогічні закономірності, принципи виховання і навчання. Саме педагогічні дисципліни змістово і технологічно забезпечили можливість формувати прийоми та методи професійної саморегуляції вчителя, а також механізми регуляції психічного та фізичного стану, врегулювання конфліктів, навіювання, професійного самовиховання, вирішення складних педагогічних ситуацій. Особливо важливими в цьому контексті були курси вступу до педагогічної професії, педагогіки та основ педагогічної майстерності. 6. Реалізація технології формування у студентів експериментальних груп готовності до ПСРВ здійснювалася у три етапи: пропедевтичний, моделювальний та корекційний. На першому було передбачено актуалізувати та формувати знання студентів (про самовиховання й саморозвиток та саморегуляцію вчителя, вимоги до його особистості) у процесі лекційних та практичних занять із курсу “Вступ до педагогічної професії”, а також організувати самостійну роботу майбутніх педагогів. На другому вносили в систему педагогічних знань нові поняття і визначення, які є елементами теорії саморегуляції; формували досвід та прийоми професійної саморегуляції майбутніх учителів у процесі лабораторно-практичних занять і виконання індивідуальних навчально-дослідних завдань з педагогіки та основ педагогічної майстерності. На третьому – використовували та коригували знання і вміння з професійної саморегуляції під час проходження педагогічної практики. У процес навчання контрольних груп було внесено зміни, які стосувалися окремих елементів формування готовності до ПСРВ. В умовах експериментальної технології використовувалися методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності (аутогенне тренування, метод створення установки, відключення, переключення, фізичне навантаження, психокорекція мовна розрядка, рольові ігри, опонування та ін.); методи стимулювання та мотивації (дискусія, метод опори на здобутий педагогічний досвід, позитивного прикладу, тощо); методи контролю та самоконтролю за ефективністю формування у майбутніх педагогів готовності до ПСРВ (опитування, самоконтроль, тестування). Перші дві групи методів використовувалися в процесі функціонування різних форм організації навчання (лекцій та семінарів, групових консультацій, самостійної та науково-дослідної роботи студентів, лабораторно-практичних занять, педагогічної практики). Методи контролю та самоконтролю – у процесі співбесід, колоквіумів, тестування, заліків, екзаменів, захисту ІНДЗ, усного та письмового контролю, самоконтролю. 7. Результати експериментальної роботи засвідчили, що реалізація компонентів підготовки майбутнього вчителя до професійної саморегуляції має переваги порівняно із традиційною методикою. Зокрема, в експериментальних групах збільшилась у 7 разів (із 7 % до 28,6 %) кількість студентів із високим рівнем сформованості готовності до ПСРВ, із низьким – зменшилася у 5 разів (із 36,6 % до 6 %). Розподіл студентів контрольних груп за рівнями сформованості досліджуваної якості на початку та в кінці експерименту відрізняється несуттєво: кількість респондентів із низьким рівнем зменшилася на 12,9 % (18 чол.); із високим та середнім – збільшилася відповідно на 5 % (7 чол.) і 7,9 % (11 чол.). Загальний коефіцієнт сформованості готовності до професійної саморегуляції вчителя у студентів експериментальних груп зріс на 0,19 (становить 0,76, що відповідне середньому рівню сформованості). У контрольних групах він збільшився лише на 0,08 (становить 0,64). Дослідження не вичерпує всіх аспектів розв’язання цієї проблеми. Подальших наукових пошуків потребує обґрунтування індивідуальних особливостей та умов формування професійної саморегуляції педагога, з’ясування способів її розвитку в системі методичної роботи школи, післядипломної освіти. |
