1. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що на даний час немає загальновизнаних дефініцій понять ”девіантна поведінка”, ”норма” та ”педагогічна корекція девіантної поведінки”. Крім того, є багато споріднених дефініцій з нечіткими змістовими параметрами. Слід виходити з того, що корекція девіантної поведінки – це системна сумісна діяльність педагога та старшокласника щодо нівелювання та подолання такої поведінки, формування здатності вирішувати проблеми, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, з використанням знань, умінь і навичок, життєвого досвіду. 2. Корекція девіантної поведінки також має суттєві розбіжності, визнаючи теоретично необхідність гуманізації цієї роботи, на практиці все більш застосовують авторитарні та жорстокі методи її корекції, які не мають нічого спільного з принципами педагогіки та гуманізму та, як показало вивчення історії цього питання, мають результати, протилежні поставленій меті. У той же час девіантна поведінка досить часто є першою сходинкою до асоціальних дій. Деякі дослідники розглядають прояви девіантності тільки в контексті роботи з перевиховання учнів, не прагнучи розробити заходи з попередження цих проявів у поведінці старшокласників, не досліджуючи глибинних процесів зародження і розвитку девіантності в поведінці дітей. 3. Найбільш значущими у корекції девіантної поведінки є проблеми щодо зовнішнього вираження внутрішньої структури особистості старшокласника, оскільки невідповідність зовнішньої поведінки внутрішнім настановам часто призводить до помилки в оцінці вчинку. 4. Констатуючий експеримент засвідчив, що девіантна поведінка залежать від рівня сформованості пізнавальної, емоційно-вольової та поведінкової сфери старшокласника. У ході цього експерименту було виявлено існування суттєвих розбіжностей за рівнями сформованості цих сфер у старшокласників з просоціальною та девіантною поведінкою. Так, низький рівень пізнавальної активності мав кожен восьмий старшокласник з девіантною поведінкою та кожен тринадцятий старшокласник з просоціальною поведінкою, середній – кожен другий старшокласник з девіантною та просоціальною поведінкою, високий – кожен дев’ятий старшокласник з девіантною поведінкою та кожен сьомий старшокласник з просоціальною поведінкою. У емоційно-вольовій сфері девіантних старшокласників з низьким рівнем у три рази більше ніж старшокласників з просоціальною поведінкою, показники середнього рівня у старшокласників приблизно однакові, старшокласників з високим рівнем у півтора рази більше ніж старшокласників з девіантною поведінкою. У поведінковій сфері девіантні старшокласники з показниками низького рівня сформованості складають третину, а старшокласники з просоціальною поведінкою – п’яту частину, старшокласники з показниками середнього рівня сформованості складають трохи більше половини у обох групах, за високим рівнем – десяту та четверту частини відповідно . 5. Обґрунтовано й експериментально апробовано модель корекції девіантної поведінки, яка містить такі елементи: мета; педагогічні завдання; принципи; зміст роботи; форми роботи; умови; суб’єкти корекційної роботи. Дана модель виявилась продуктивною теоретико-технологічною основою для створення конкретної програми педагогічної корекції девіантної поведінки. 6. Для реалізації програми корекції девіантної поведінки було створено реабілітаційний простір, в якому старшокласники вступали у різноманітні за змістом взаємовідносини, осягаючи при цьому норми та правила цих відносин, формуючи просоціальну позицію в різних ситуаціях, які виникають у процесі навчання та у позаурочний час. Основною формою корекції девіантної поведінки була участь у корекційній програмі ”Асертивні права особистості”, у структурі якої використовувалися тренінги, бесіди, інтерв’ю, диспути та інші форми організації (індивідуальні, групові) діяльності старшокласників. 7. Проведена експериментальна робота, а саме участь старшокласників у групах оптимального педагогічного впливу за корекційною програмою, засвідчила позитивну динаміку змін, які відбулися за всіма вказаними вище компонентами. Так, у сфері пізнавальної активності кількість старшокласників з низьким рівнем сформованості сфери зменшилась у чотири рази, з середнім рівнем – збільшилась у 1,2 рази, з високим – збільшилась у 1,5 рази. Розбіжність між показниками сформованості емоційно-вольової сфери склала: на низькому рівні – у два з половиною рази (у бік зменшення кількості таких старшокласників); середньому – у 1,2 рази (у бік збільшення); високому – у 1,4 рази (у бік збільшення). У поведінковій сфері розбіжність між показниками сформованості цього компоненту склала: на низькому рівні – у три з половиною рази (у бік зменшення кількості таких старшокласників); середньому – у півтора рази (у бік збільшення); високому – 1,2 рази (у бік збільшення). Результати дослідження дають підстави стверджувати, що розроблена модель процесу корекції девіантної поведінки виявилась ефективною, а це дозволяє говорити про досягнення поставленої мети, вирішення завдань дослідження. У той же час, наша робота дає можливість визначити низку перспективних для подальших досліджень питань. Серед них: шляхи формування пізнавального, емоційно-вольового, поведінкового компонентів як системоутворюючих компонентів корекційної роботи; розробка механізму координації діяльності всіх ланок виховної системи загальноосвітніх закладів щодо корекції девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи; розробка системи моніторингу якості корекції девіантної поведінки. | 