Теоретичний аналіз проблеми та отримані результати науково-експериментальної роботи дозволили зробити такі висновки: 1. Встановлено, що в процесі впровадження нової освітньої парадигми в практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів виникла реальна суперечність між законодавчими гарантіями та науковим забезпеченням інноваційного розв’язання проблем сучасної початкової школи, з одного боку, і недостатнім рівнем готовності педагогічних кадрів до професійної діяльності в умовах кардинального реформування системи загальної освіти України, з іншого. З’ясовано, що традиційні підходи до організації внутрішньошкільної науково-методичної роботи не задовольняють потреб сьогодення у всебічній підготовці вчителів початкових класів до освоєння педагогічних нововведень. Виявлено доцільність впровадження в систему науково-методичної роботи комплексу заходів, спрямованих на становлення вчителя як суб’єкта освітніх нововведень, що в педагогічній інноватиці отримав назву інноваційного навчання. 2. Результати проведеного ретроспективного аналізу розвитку системи безперервної педагогічної освіти засвідчили наявність досвіду, який може бути корисним у практичному вирішенні сучасних завдань добору науково обґрунтованого змісту, доцільних організаційних форм і ефективних методів інноваційного навчання вчителів початкових класів в Україні. Виявлено, що найперспективнішими в сучасному вітчизняному освітньому просторі є стратегії Шкіл професійного розвитку (ШПР), дослідницько-орієнтованої педагогічної освіти та персонологічної освіти вчителів. 3. Встановлено, що інноваційне навчання здійснюється за трьома напрямами: навчання як формування знань про методологічні засади, перспективні напрями, принципи створення нового в педагогічній теорії та освітній практиці; навчання як освоєння педагогічних нововведень; навчання як підготовка до впровадження та розповсюдження освітніх інновацій. Теоретично обґрунтовано доцільність спрямування інноваційного навчання вчителів початкових класів на освоєння ними освітніх інновацій, що впроваджуються в практику роботи початкової школи на державному рівні. 4. Виявлено педагогічні умови ефективності освоєння вчителями початкової школи освітніх нововведень: а) інноваційне навчання функціонує як цілісна система завдяки розробці та реалізації відповідної технології, оптимально включеної у внутрішньошкільну науково-методичну роботу; б) метою інноваційного навчання визнано становлення вчителя як суб’єкта педагогічних нововведень на основі впровадження технології «культивування»; в) інноваційне навчання спрямоване на підвищення професійної компетентності вчителів початкових класів шляхом освоєння методології, теорії та технології особистісно зорієнтованого навчання й виховання; г) інноваційне навчання ґрунтується на принципах діяльнісного підходу і передбачає застосування системи педагогічних задач, змістом яких є освітні нововведення в початковій школі, і які подаються у логіці їх поетапного ускладнення. 5. Теоретично обґрунтовано зміст компонентів технології освоєння вчителями початкових класів освітніх нововведень. 5.1 Цільовий компонент – становлення вчителя як суб’єкта педагогічних інновацій, що впроваджуються в практику роботи початкової школи на державному рівні, – було конкретизовано в контексті технології «культивування» як комплекс взаємопов’язаних завдань: професійної самоактуалізації педагогів, прийняття ними цілей освітніх нововведень як особистісно значущих, опанування методології, теорії і технології інновацій. 5.2. До змістового компонента ввійшли такі блоки-напрями, як підготовка вчителів до впровадження технології особистісно зорієнтованого навчання й виховання в практику роботи початкової школи, забезпечення готовності освітян до роботи з дітьми 6-річного віку, а також до використання 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів. 5.3. Сутнісною складовою при розробці процесуально-діяльнісного компонента виявилась система навчально-педагогічних задач, особистісно значущих за мотиваційною спрямованістю, комплексних за змістом, проблемно-пізнавальних за характером розумової діяльності, предметно-моделюючих за своїм складом. 5.4. Розробка контрольно-коригуючого компонента передбачала створення системи моніторингових і коригуючих заходів, спрямованих на підвищення ефективності інноваційного навчання вчителів. 5.5. Оцінно-результативний компонент включав у себе комплекс діагностичних процедур, спрямованих на виявлення динаміки показників рівня готовності вчителів початкових класів до впровадження освітніх інновацій. 6. Визначено етапи реалізації технології освоєння вчителями початкових класів освітніх інновацій (орієнтувальний, проблемно-пошуковий, моделюючий і творчий), цілі кожного етапу (досягнення педагогами певного рівня освоєння педагогічного нововведення) і відповідні цілям типи і класи навчально-педагогічних задач. 7. Проведена експериментальна робота довела ефективність технології освоєння вчителями початкових класів педагогічних нововведень і дозволила виявити систему заходів, що забезпечують можливість її реалізації в умовах внутрішньошкільної науково-методичної роботи. 7.1. Доведено доцільність організації процесу становлення вчителя як суб’єкта освітніх нововведень на засадах технології «культивування». Про це, зокрема, свідчить динаміка зрушень у показниках рівня сформованості мотиваційної готовності до впровадження педагогічних інновацій у членів експериментальних і контрольних груп, що відповідно становить: творчий рівень: +8,4 %, +2,2 %; евристичний рівень: +14,6 %, 0%; репродуктивний рівень: –16,6 %, +2,1 %; низький рівень: –6,2%, –4,3%. 7.2. Виявлено доцільність використання в інноваційному навчанні вчителів системи навчально-педагогічних задач, змістом яких є педагогічні нововведення в початковій школі і які подаються за логікою поетапного ускладнення. Про це свідчить динаміка зрушень у показниках рівня сформованості знань теоретико-методологічних основ особистісно зорієнтованої освіти членів експериментальних і контрольних груп, що відповідно становить: творчий рівень: + 8,3 %, 0 %; евристичний: +12,5 %, + 2,1 %; репродуктивний: –12,5 %, 0 %; низький: 8,4%, –2,2 %. Динаміка зрушень у показниках рівня сформованості умінь щодо запровадження ідей особистісно зорієнтованої освіти в експериментальних і контрольних групах відповідно становить: творчий рівень: +10,4%, +2,2%; евристичний: +8,3%, +2,2%; репродуктивний: +14,5%, –2,2 %; низький: –33,3%, 2,2%. 8. У процесі наукового пошуку встановлено існування об’єктивної необхідності в подальшому дослідженні всього комплексу питань, що стосуються проблеми становлення вчителя початкових класів як суб’єкта інноваційної професійної діяльності. До перспективних напрямів дослідження названої проблеми доцільно віднести питання конструювання змісту навчальних курсів з основ педагогічної інноватики та наукових педагогічних досліджень, розробки відповідних педагогічних технологій, забезпечення умов для набуття вчителями досвіду створення власних освітніх новацій. |
