Системний і комплексний аналіз організаційно-педагогічних засад реформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст. на основі архівних та опублікованих джерел дає підстави для таких висновків: 1. Реформування шкільної освіти в Україні у визначених хронологічних межах як окрема історико-педагогічна наукова проблема комплексно й системно не досліджувалося. Нині в українській та зарубіжній історіографії, крім цієї дисертації, немає узагальнюючої праці, де цілісно в порівняльно-зіставному вимірі аналізувалися б відповідно до конкретної логіко-структурної моделі та періодизації реформаторська політика вітчизняних урядів щодо освіти на різних етапах її розвитку, організаційні аспекти, змістові складові, зокрема педагогічні засади реформування школи, ідеї української педагогічної громадськості стосовно тих чи інших реформ, взаємозв’язок та наступність між реформами в контексті суспільних-політичних, економічних і педагогічних детермінант. Концептуальні основи дослідження вибудовано на поняттєво-термінологічному апараті (уточнено зміст понять, зокрема “шкільне реформування”, “шкільне контрреформування”, “державна освітня політика” та ін.); на сукупності адекватних предмету й меті теоретичних підходів (системно-хронологічний, цивілізаційний, формаційний, синергетичний), методів (історико-структурний, проблемно-генетичний, порівняльно-зіставний, історико-типологічний, парадигмальний), принципів (історизму, об’єктивності та ін.); логічному поєднанні дескриптивної та прескриптивної методологій. Фундаментом методології дисертації обрано циклічну модель досліджуваного історико-педагогічного процесу у складі таких домінант: періодизація реформування шкільної освіти, логіко-структурна модель аналізу реформ (причини і цілі, принципи, хід, напрями, результати і наслідки, досвід), типологія реформ за визначеними критеріями (суспільно значущий вимір реформ, персоніфікована їх характеристика, масштабність і перспективність, змістова характеристика реформ, процесуальні зміни, усталені назви за іменами керівників реформ), що дало змогу висвітлити реформування шкільної освіти в Україні як цілісний історико-педагогічний процес в умовах трьох епох (імперська, національна, радянська), еволюції української цивілізації у складі російської, пізніше радянської цивілізації. 2. У ході визначення хронологічних меж реформування школи з’ясовано, що вони є досить відносними і схематичними, оскільки виміряти, а точніше визначити початок зародження й особливо перебігу та завершення тих або інших реформ, дуже складно через їх багатовимірність, хвилеподібність, стихійність, залежність від об’єктивних (соціально-економічних, політичних реформ (контрреформ), стану шкільної освіти як результату попередніх освітніх реформ, зміни суспільного ладу й відповідно парадигм освіти, боротьби між старою і новою філософією освіти та ін.) і суб’єктивних (прихід до влади сильного лідера, реакція громадськості на відповідність розвитку школи суспільним потребам на різних етапах реформування та ін.) чинників. Ретроспективний і системно-концептуальний аналіз реформування шкільної освіти України в 1899–1991 рр. з урахуванням суспільно-політичних, економічних і педагогічних детермінант (зміна освітньої парадигми, втіленої у відповідних законодавчо-нормативних документах, стан шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогічної науки) дав змогу розробити його умовну періодизацію (періоди та етапи) й на основі запропонованих нами критеріїв типологізації визначити характерні особливості реформування, а саме: І період (1899–1917) – реформування шкільної освіти на українських землях в імперську добу в контексті загальноімперських планів: проектування напрямів розвитку шкільної освіти (1899–1904); державно-громадські ініціативи щодо реформи шкільної освіти (1904–1914); демократичний проект реформування шкільної освіти П.М. Ігнатьєва (1914–1916), що характеризуємо як системну, цілісну, глибоку, проте нереалізовану реформу. У цілому цей період типологізуємо як спроби реформування шкільної освіти Міністерством народної освіти та педагогічною громадськістю, оскільки більшість проектів шкільних реформ самодержавний уряд відхилив передусім через їх демократичний характер, невідповідність консервативній державній освітній політиці. ІІ період (1917–1920) – державно-громадське реформування шкільної освіти в період УНДР та діяльності українських урядів: шкільна реформа як засіб створення єдиної демократичної національної школи в добу Центральної Ради (початок березня 1917–29 квітня 1918); реформаторські процеси в галузі шкільної освіти у період Гетьманату П.П. Скоропадського (29 квітня–13 грудня 1918); шкільне реформування за часів Директорії як продовження освітньої політики Центральної Ради (13 листопада 1918–кінець 1920). Цей період розглядаємо як національно-демократичну, кардинальну, комплексну, структурну реформу системного, широкомасштабного характеру, результатом якої стала теоретично розроблена й частково практично реалізована українськими керівними освітніми органами (Генеральний секретаріат освіти, Міністерство народної освіти) національна система освіти. ІІІ період (1919–1930) – радянська реформа школи в УСРР, що мала такі складові: реформа шкільної освіти на основі концепції Наркомосу РСФРР (1919–1920); реформування шкільної освіти згідно із схемою Г.Ф. Гринька (1920–1924); реформування школи 1924–1927 рр. як період експериментування й пошуку; реалізація національної радянської системи шкільної освіти в УСРР у контексті посилення уніфікаційних процесів (1927–1930). Здійснену Наркомосом УСРР реформу оцінюємо як динамічну, структурну, глибоку, відносно демократичну, націонал-комуністичну, політично-ідеологізовану, тому й суперечливу. ІV період (1930–1991) – реформування радянської загальноосвітньої школи в УРСР в умовах авторитарного суспільства: контрреформа шкільної освіти як її уніфікація в загальнорадянську 30-х – початку 50-х років; реформа щодо зміцнення зв’язку школи з життям 1956–1964 рр. як складова десталінізації суспільного життя; часткові зміни й наростання стагнаційних явищ у шкільній освіті 1964–1984 рр.; зародження демократичних змін на тлі реформи загальноосвітньої і професійної школи та визрівання національної реформи освіти (1984–1991). Реорганізацію шкільної освіти Наркомосом УРСР, Міністерством освіти УРСР у 30-х–на початку 50-х років типологізуємо як контрреформу (антиреформу), або приховану підготовлену структурну антидемократичну реформу, оскільки радянський уряд без офіційного проголошення реформи знищив здобутки попередніх реформ, зокрема українську систему освіти, уніфікувавши її в радянську. Усі подальші реформи (глибока і комплексна, частково реалізована “хрущовська” з демократичним відтінком, реалізовані часткові зміни 1964–1984 рр., у т.ч. модернізаційна реформа 60–70-х років, декларативна і нереалізована “черненківсько-андроповська” 1984 р.) розглядаємо як внутрішньосистемне реформування радянської шкільної освіти, що забезпечувало її функціонування до 1985–1991 р. – визрівання демократичної національної реформи школи в Україні. 3. Доведено, що серед причин проведення державних реформ шкільної освіти в Україні протягом ХХ ст., які зумовлювали їх цілі (політичні та педагогічні), превалювали суспільно-політичні (зміна суспільного ладу або забезпечення його функціонування, зміна урядів, політичних режимів, зміна лідерів; політичні конфлікти (між владою та громадськими силами, всередині існуючої влади), кризи, від яких залежали зміни характеру та змісту державної освітньої політики; взаємодія суспільства, зокрема педагогічної громадськості, з інститутами влади; наявність чи відсутність національної складової у державній політиці, визнання чи заперечення національної ідеї, зокрема щодо розвитку української школи); соціально-економічні (зміст економічної політики й забезпечення економічного розвитку держави освіченими та кваліфікованими працівниками в ході науково-технічного зростання; характер розвитку економіки (криза, стагнація, розквіт) і лише потім – педагогічні (стан і потреби шкільної освіти, а саме відповідність чи невідповідність її структури, змісту, управління, організаційно-педагогічних засад потребам суспільства, взаємодія з педагогічною наукою, боротьба старої і нової філософії освіти; громадсько-педагогічний рух). Установлено, що в імперську добу на початку ХХ ст. стан шкільної освіти, зокрема в Україні, не відповідав потребам суспільства. Громадсько-педагогічний рух прискорив державне реформування шкільної освіти, педагогічна громадськість створила ґрунтовну концепцію соціально-педагогічних перетворень, яка стала фундаментом національної реформи в період УНДР (1917–1920). Вважаємо, що реформам 1917–1920 рр., 20-х років були притаманні передусім педагогічні причини і цілі (стан і потреби національної школи, прагнення сприяти гармонійному природному розвитку й підвищенню якості знань дитини, її вихованню засобами рідної мови, літератури, історії тощо), що втілювалися у складній боротьбі між старою і новою філософією освіти. Вони могли кардинально змінити шкільну освіту в Україні, забезпечивши її поступальний розвиток, і створили живильне середовище для відродження національної освіти в 1985–1991 рр. Проте зміни політичного та соціально-економічного курсів радянської держави (згортання непу, індустріалізація), спричинені владно-політичною гегемонією Сталіна, централізаційними тенденціями в управлінні, показали невідповідність діючої шкільної освіти принципам і потребам тоталітарної держави, що утверджувалася. Розпочалася ініційована владою “згори” контрреформа 30–50-х років, мета якої полягала у знищенні здобутків попередніх реформ, поверненні до школи знання і підпорядкуванні української в межах російсько-радянської школи державі СРСР, тобто у створенні для всіх республік єдиної державної системи шкільної освіти, що кардинально суперечило розвитку українського суспільства, української цивілізації. “Хрущовська” реформа як складова десталінізації радянського суспільства, зумовлена перебудовою економічної сфери, розвитком науково-технічної революції і потребою у високоосвічених працівниках для різних сфер економіки, стала каталізатором відродження творчої педагогічної ініціативи і спричинила реформу змісту освіти в 60–70-х роках, яка заклала загальнопедагогічний фундамент подальшого розвитку школи в Україні й кардинальних змін у другій половині 80-х років ХХ ст. Отже, шкільні реформи в різні історичні періоди переважно були інструментом освітньої політики урядів і лише в умовах частково демократичного суспільства каталізатором громадсько-педагогічного руху, розвитку педагогічної науки щодо оновлення шкільної освіти. 4. Установлено, що добір і змістове наповнення принципів реформ зумовлювалися передусім суспільно-політичними, економічними й лише потім педагогічними детермінантами (стан і потреби шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогічної науки). З’ясовано, що покладені в основу певної реформи принципи визначали її напрями, характер, результати. Принцип рівного доступу до освіти, проголошений в імперських реформах і запроваджений українськими урядами в 1917–1920 рр., набув розвитку й реалізації в ході радянських реформ. Національний принцип став основою деяких міністерських та громадських проектів реформ імперської доби, його ґрунтовне запровадження відбулося під час національно спрямованої реформи періоду УНДР (1917–1920), а також у контексті проголошення радянською владою ідеї поетапної інтернаціоналізації життя суспільства в процесі радянської реформи 20-х років. Цей принцип фактично вилучено в ході контрреформи 30-х–початку 50-х років, часткових внутрішньосистемних радянських змін і відроджено під час демократичних перетворень, здійснюваних у другій половині 80-х років. Демократичний принцип в освіті, проголошений підвалиною “боголєповської” та “ігнатьєвської” реформ і розвинутий в умовах національної реформи 1917–1920 рр., частково гальмувався під час реформування 20-х років і був знівельований у ході радянських реформ, за винятком часткового відновлення у процесі “хрущовської реформи”, “горбачовської дійової перебудови”. Принцип єдиної школи до 1930 р. тлумачився як наступність усіх ланок шкільної освіти в різних типах навчальних закладів (державних і приватних), а пізніше – як єдина державна загальноосвітня школа (єдині структура і зміст шкільної освіти, навчальні плани, програми, підручники, система оцінювання). Принцип зв’язку школи з життям був задекларований в “ігнатьєвському” проекті (введено ручну працю), розвинутий у проекті єдиної школи (1919) як трудовий принцип у навчанні та вихованні дітей, потім – у концепції реформування 20-х років. Його дію припинено контрреформою 30-х – початку 50-х років (вилучено трудове навчання) і відновлено “хрущовською” реформою (трудове навчання, виробниче навчання, продуктивна праця, професіоналізація). Трудовий принцип як діяльний (активні методи навчання, трудове виховання) домінував у шкільному реформуванні до 1920 р., після цього він частково трансформувався у принцип професіоналізації школи (підготовка учнів з виробничих спеціальностей через поєднання навчання з продуктивною працею) в ході реформування 20-х років, відновлений “хрущовською” реформою 1956–1964 рр., припинений постановою 1966 р. і знову-таки відроджений “черненківсько-андроповською” реформою. Принцип політехнізації (трактувався по-різному, зокрема як поєднання вивчення основ наук, політехнічного навчання і трудового виховання), розроблений ідеологами марксизму-ленінізму, розвинутий і проголошений контрреформою 30-х років і припинений більшовицьким урядом як недоцільний для цього періоду, було відновлено у 1952 р. та в процесі реформи 1956–1964 рр. Принцип політичної ідеологізації освіти вилучений з проекту “ігнатьєвської”, національної реформи 1917–1920 рр., запроваджений і глибоко вкорінений радянськими реформами як один з провідних у діяльності школи і знову-таки вилучений у процесі “горбачовської дійової перебудови”. Релігійний характер освіти (обов’язковість предметів релігійного характеру в навчальних планах імперської доби) трансформувався в світський (вивчення предметів релігійного характеру за згодою батьків у проекті єдиної школи УНР), а пізніше – у войовничо атеїстичний (вилучення радянськими реформами релігійної складової із змісту навчально-виховного процесу). Педоцентричний принцип як складова гуманістичного принципу (зосередження уваги на особистості дитини з її правом на свободу, розвиток індивідуальних здібностей) був основою реформування школи початку ХХ ст. – і до кінця 20-х років трансформувався на колективістичний і комуністичний принципи (виховання радянської людини-колективіста комуністичного суспільства), що створили фундамент для радянської шкільної системи освіти. Гуманістичний принцип з педоцентричним наповненням у ході “хрущовської” реформи відновив В.О. Сухомлинський та інші педагоги-новатори. Цей принцип став ідейним підґрунтям педагогіки співробітництва, а також перетворень другої половини 80-х років. Дослідженням доведено, що зазначені принципи діяли частково, неповно, у поєднанні з іншими, здебільшого несумісними між собою принципами. Порівняльний аналіз офіційно зафіксованих напрямів реформ та рівня їх реалізації уможливив визначення результативності змін шкільної освіти, зокрема в структурі (типи, терміни й форми, організація навчання), змісті (теоретичні засади, зокрема взаємозв’язок формальної та матеріальної концепцій, наявність чи відсутність національної складової та панування політичного (ідеологічного) компонента), методах навчання (словесні, активно-творчі), в організації навчально-виховного процесу (підготовленість учителя до реформ; система оцінювання знань учнів, заохочень і покарань та ін.; взаємозв’язок школи та громадськості; зміст виховного процесу; фінансово-матеріальне забезпечення школи, вчителя), у системі управління (домінування децентралізаційних або централізаційних підходів). 5. У процесі дослідження виявлено, що реформи ХХ ст. були складовою освітньої політики держав, які безпосередньо визначали механізми їх здійснення, тобто організаційні засади. Керівні органи освіти у складі структурних підрозділів, певних комісій у різні періоди реалізовували державну освітню політику, розробляли шляхи, правові основи та стратегію шкільних реформ. В імперську добу реформи проводилися послідовно і поетапно: визрівання і підготовка (обговорення засад реформи на численних засіданнях спеціальних комісій при Міністерстві народної освіти, вивчення громадсько-педагогічної думки); розробка основоположних документів (складання проектів, публікація для обговорення громадськістю в пресі, вивчення критичних зауважень і пропозицій; погодження в уряді) і їх схвалення; гальмування реалізації реформ через невідповідність тих чи інших проектів державній освітній політиці. У період діяльності українських урядів спеціальні комісії при керівних органах освіти без попередньої підготовки з участю широкого кола вчительства розробляли національне освітнє законодавство й водночас утілювали в життя національну концепцію шкільної освіти. В радянську добу реформування шкільної освіти жорстко регламентувалося радянським партійним керівництвом, здійснювалося “згори” без урахування громадсько-педагогічної думки, а також повністю відкидався попередній досвід діяльності школи. Спеціальні комісії при ЦК КПРС розробляли освітнє законодавство, яке реалізувалося Міністерством освіти УРСР під контролем відділу шкіл ЦК КП України в режимі постійної звітності ЦК КПРС. Лише в період “хрущовської” реформи українські освітяни брали активну участь в обговоренні освітнього законодавства на різних освітніх заходах, сторінках преси, яке в цілому залишилося на папері. У 1984–1991 рр. на тлі реформи 1984 р. в контексті “горбачовської дійової перебудови” (1985) і декларування принципу демократизації освіти відродилася і активізувалася роль громадсько-педагогічної думки щодо шкільних реалій і їх реформування. Ініціативи та побажання освітян лягли в основу законотворчої діяльності Міністерства народної освіти УРСР. 6. Здійснений аналіз результатів і наслідків реформування шкільної освіти засвідчив, що загалом реформи були істотним важелем розвитку цієї галузі (її структури, змісту, організаційних засад, методів навчання тощо) і педагогічної науки в Україні як у позитивному, так і негативному вимірі. Доведено, що в імперську добу державно-громадське реформування не змінило діючої станової бюрократичної школи знання із словесними методами навчання, проте залишило низку проектів її розвитку на демократичних, гуманістичних і національних засадах, що забезпечило підґрунтя для подальшого реформування. В період УНДР українські уряди створили й почали втілювати в життя демократичну, національну, діяльну з поліфуркацією (внутрішня і зовнішня, академічна і професійна) й активно-творчими методами навчання, природовідповідну, узгоджену з генотипом української дитини й тому перспективну систему освіти, розвиток якої припинився з установленням більшовицької влади на українських землях. Задекларовані в період УНДР ідеї (принципи) реформування почали відроджуватися лише в другій половині 80-х років. Протягом 20-х років Наркомос УСРР, розгорнувши широкий процес українізації та адаптуючись до нових суспільно-політичних умов, докорінно змінив діючу шкільну освіту, створив і втілив у життя дієздатну, відмінну від російської, національно спрямовану радянську систему шкільної освіти, так зване соціальне виховання, зокрема школу праці (професійна профілізація) з активними методами навчання на засадах комплексності (Дальтон-план, метод проектів та ін.). А далі в ході сталінської контрреформи партійно-урядове керівництво, системно й жорстко перетворивши школу праці на школу знання, уніфікувало українську систему освіти в радянську державну, яка, частково змінюючись (спроби “хрущовської” реформи замінити школу знання на школу праці, а пізніше – знову на школу знання у процесі часткових змін 60–80-х років), функціонувала до 1991 р. Вважаємо найбільш реалізованим серед напрямів реформування шкільної освіти зміни в її структурі (тип, термін навчання, організація навчального процесу). На початку ХХ ст. у реформаторських проектах у структурі різнотипної державної та приватної шкільної системи освіти з’явилася модель єдиної 7 (8)-річної загальноосвітньої школи (дівочі, хлоп’ячі) з поліфуркацією або професіоналізацією на ІІ ступені, що забезпечувала рівний доступ для різних верств суспільства і давала можливість продовжувати навчання після 3 (4)-річної початкової школи. Вона була розвинута і частково запроваджена у шкільну практику в період здійснення національної реформи 1917–1920 рр. як 11(12)-річна триступенева єдина загальноосвітня школа (дівочі, хлоп’ячі, змішані) з профільними відділами на ІІІ ступені (професійні школи мали функціонувати окремо). У ході реформи 20-х років структура шкільної освіти в УСРР кардинально змінилася на державну (приватна форма навчання перестає існувати до початку 90-х років) систему соціального виховання, основою якої поряд з дитячим будинком стає єдина трудова монотехнічна 7-річна школа з професіоналізацією на її ІІ ступені, що створювало можливість продовжувати навчання в технікумах і професійних школах, а далі – в інститутах, організованих відповідно до галузей народного господарства. У процесі контрреформи 30-х–початку 50-х років на території України запроваджується єдина державна радянська школа, до складу якої входили: неповна обов’язкова 4-річна початкова школа, неповна 7-річна школа, повна середня 10-річна школа без внутрішньої диференціації і профорієнтації, яка, пройшовши через короткотермінові внутрішньоструктурні зміни (реформа 1956–1964 рр. – запровадження обов’язкової 8-річної школи з виробничим навчанням (професійна профілізація), спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей як зовнішньої диференціації; часткові перетворення 1964–1984 рр. – уведення обов’язкової 10-річної школи з 3-річною початковою школою, спеціалізованих загальноосвітніх шкіл, класів з поглибленим вивченням окремих предметів та факультативів, міжшкільних навчально-виробничих комбінатів; реформа 1984 р. – запровадження обов’язкової 11-річної школи з 4-річною початковою школою), діяла до кінця 80-х років – періоду відродження різнотипної і багатоваріантної структури шкільної освіти з внутрішньою і зовнішньою профілізацією загальноосвітньої школи. Установлено, що найрадикальніших змін у ході реформування зазнав зміст шкільної освіти в контексті суспільно-політичних, економічних і педагогічних чинників (розвиток педагогічної науки), що визначався превалюванням формальної (сталінська контрреформа, реформа змісту освіти 60–70-х років), матеріальної (реформи 20-х, 1956–1964 рр.) чи поєднанням формальної та матеріальної концепцій (проекти реформ початку ХХ ст., реформа 1917–1920 рр.) загальної освіти; національними (реформи 1917–1920, 20-х, 1985–1991 рр.) або політичними факторами (радянські реформи); розвитком педагогічної науки, що ґрунтувався на її досягненнях (реформи 1917–1920, 20-х, 60–70-х, 1985–1991 рр.) чи на використанні наукових розробок для реалізації реформаторських планів правлячої партії (радянські реформи, контрреформи). Зі зміною державної політики в ході шкільного реформування змінювалася і парадигма виховання її громадян: на засадах православ’я, монархізму і вірності государю в імперську добу; на національних цінностях (українська мова, література, історія, традиції, релігія, культура) у період існування української державності (1917–1920) або її зародження в 1985–1991 рр.; на принципах націонал-комунізму, інтернаціоналізму, атеїзму у 20-х роках; на комуністично-класовій, атеїстичній ідеології у 1930–1985 рр. Виявлено, що лише в період діяльності українських урядів (1917–1920) було розроблено й частково втілено в життя національну концепцію управління системою освіти на національному, демократичному й децентралізаційному принципах, відмінних від централізованих імперської і радянської систем. 7. З’ясовано, що теоретичні засади організації шкільної освіти на національному ґрунті (створення української школи, запровадження низки логічно узгоджених інтегрованих українознавчих предметів, підготовка вчителя до їх викладання, наявність національного компонента у змісті освіти й вихованні) як фундаменті української цивілізації в умовах відкритої русифікаторської державної політики частково присутні в ряді проектів і законодавчих документів початку ХХ ст. Концептуального обґрунтування українською педагогічною громадськістю вони набули у процесі реалізації національної реформи 1917–1920 рр. (відкрито українські школи, визнано російську мову як необов’язкову для вивчення і вилучено з навчального плану (1919–1920), уведено до навчального процесу українську мову (викладова, навчальний предмет), українознавчі предмети (література, історія, географія), створено відповідні навчальні програми і підручники, розпочато забезпечення підготовки вчителя до їх викладання, розроблено програму національного виховання). Ця робота була продовжена та втілена в ході широкомасштабної українізації як складової державної освітньої політики УСРР 20-х років, але в умовах обов’язкового вивчення двох мов – української і російської. Завдяки таким досягненням українська мова стала фундаментом розвитку національної школи, української цивілізації. Виявлено, що системна русифікація шкільної освіти як складова асиміляції українського народу в радянську спільноту здійснювалася партійно-радянським керівництвом за допомогою різних законодавчих та нормативних документів хвилеподібно з наростанням чи певним послабленням зусиль: відновлення вивчення російської мови в школі як обов’язкової, але за вибором батьків (1919); утвердження обов’язкового вивчення як державних української і російської мов (1922, 1927); узаконення обов’язкового вивчення лише російської мови і збільшення на це кількості годин, системної перевірки стану викладання російської мови в українських школах (1938); повернення до положення 1919 р. про право батьків і учнів обирати мову навчання (російську чи українську) та введення положення про сприяння вивченню російської мови як мови міжнаціонального спілкування, а отже, збільшення кількості годин для вивчення російської мови в українських школах (1959); запровадження поділу класів з кількістю учнів понад 25 учнів на групи для вивчення російської мови в сільських школах (1966); узаконення наведених положень 1959 і 1966 рр. радянським законодавством (1970, 1973); збільшення кількості годин на вивчення російської мови, запровадження поділу класів на групи сільських і міських шкіл для вивчення російської мови; запровадження перевірки, систематичного розгляду питань про вивчення російської мови і літератури на колегіях міністерства, конференціях; створення у Науково-дослідному інституту педагогіки УРСР сектору вивчення методики російської мови і літератури тощо (1978); затвердження поділу 1-8 класів загальноосвітніх шкіл на групи для вивчення російської мови, 8-10 класів – для вивчення російської літератури в українській школі та школах національних меншин, розширення мережі шкіл з поглибленим вивченням російської мови, збільшення фінансування на обладнання кабінетів російської мови і літератури, заробітної платні вчителям російської мови і літератури та ін. (1983). Доведено, що на відміну від відкритої русифікації імперської доби союзні директиви спрямовувалися на приховану русифікацію шкільної освіти (створення найсприятливіших умов для вивчення російської мови та літератури в школах України, сприяння збільшенню кількості шкіл з російською мовою навчання та класів з її поглибленим вивченням). Така освітня політика призвела до негативних наслідків: переважання шкіл з російською мовою навчання або відсутність шкіл з українською мовою навчання в містах; збільшення кількості школярів, котрі навчалися російською мовою, та зменшення кількості учнів, що навчалися українською мовою; перехід міського населення на російську мову як мову спілкування; ставлення українського населення, зокрема учнів, до рідної мови як другорядної і меншовартісної; спотворення їхньої національної свідомості та світогляду; духовна деградація багатьох поколінь українського народу. V з’їзд учителів України (1987) проголосив, а Закон про мови в УРСР (1989) узаконив відмову від русифікації і відновлення правомірного функціонування української мови в шкільному й культурному просторах України. 8. Аналіз наслідків реформування шкільної освіти на кожному з етапів дає підстави стверджувати, що ігнорування його досвіду було однією з причин повторюваності типових помилок, гальмування і згортання реформ. Узагальнюючи негативні тенденції вітчизняного реформування шкільної освіти протягом ХХ ст., ми встановили найістотніші з них: ігнорування громадської думки на всіх етапах реформи, національної складової в реформаторських планах; політичні зміни як причина незавершеності реформ; непідготовленість до змін основної фігури реформування освіти – вчителя; проголошення реформи “згори” без попередньої апробації (загальнодержавного експерименту); прагнення вилучити з політико-ідеологічних міркувань попередній досвід реформування; пріоритетність політичних завдань над реальними потребами школи, вчителя, учня; відсутність загальнокоординуючого міжгалузевого центру реформування з учителів, викладачів, науковців, представників різних міністерств і відомств; відсутність належної матеріально-фінансової бази, законодавчо-правового поля, адекватного наукового-методичного забезпечення. Узагальнення вітчизняного досвіду реформування освіти дало змогу створити модель реформи, яка може бути успішною за умови використання цієї моделі: підготовка (вивчення причин проведення реформи, попереднього досвіду, стану шкільної освіти, громадсько-педагогічної думки, створення спеціального центру, комісій у формі тимчасового координуючого центру або постійно діючого центру стратегічних досліджень змін в освіті для розробки теоретичних засад реформи, а також відстеження запровадження та результатів реформування у складі провідних учених, учительства, представників різних відомств центру і регіонів, батьківських комітетів; створення механізмів реалізації реформи у вигляді системи заходів (фінансування, управлінські рішення тощо) з чітко визначеними важелями соціальної і професійної відповідальності; обґрунтування можливості достатнього фінансування реформи в умовах ринкових відносин); розробка основоположних документів (створення проектів, широке їх оприлюднення та обговорення в засобах масової інформації, на освітянських нарадах, з’їздах; вивчення і експертиза пропозицій, уточнення проектів) і їх прийняття (творче обговорення і схвалення освітнього законодавства на з’їзді вчителів); реалізація (розробка перспективних і прогнозованих шляхів реалізації реформи, систематичне вивчення ходу, досягнень і недоліків реформи; урахування громадської думки; перегляд тих чи інших виявлених недосконалих положень законодавства; постановка державою нових завдань перед освітньою сферою після глибокого аналізу реалізації попередніх). У проекті реформи повинні чітко і прозоро визначатися причини, мета, принципи, напрями й очікувані результати реформування. Метою реформи має бути сприяння індивідуальному і всебічному розвитку дитини. Вона повинна ґрунтуватися на ключових принципах: демократичний, національний, педоцентричний, гуманістичний, науковий, трудовий (діяльний), виховний, які актуалізуються в освітньому просторі ХХІ століття. Таким чином, розв’язання поставлених завдань на основі розробленої нами концепції уможливило досягнення мети дисертації. Однак проведене дослідження не претендує на висвітлення всіх аспектів проблеми реформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст. Передусім, на нашу думку, кожний період реформування вітчизняної шкільної освіти відповідно до розробленої періодизації може бути предметом окремого історико-педагогічного дослідження. Також заслуговують на вивчення такі питання: реформування змісту шкільної освіти, системи управління освітою; підготовка вчителя до перетворень шкільної освіти; вплив громадсько-педагогічних рухів на перебіг вітчизняних реформ; реалізація тих чи інших реформ у певних регіонах України; розвиток шкільної освіти національних меншин у ході реформування; вплив зарубіжного досвіду на вітчизняні реформаторські освітні процеси тощо. |
