Анотація до роботи:

Токмань Г.Л. Методика викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія і методика навчання (українська література). – Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, Київ, 2002.

Робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах. У дисертації представлено теоретично обґрунтовану та експериментально перевірену методичну систему, яка дає змогу вчителеві-словеснику ініціювати екзистенційний розвиток учнів, формувати їхню інтерпретаційну свідомість та проводити її естетизацію, виявляти та розвивати творчі філологічні і белетристичні здібності, виховувати вміння спілкуватися, досягати розуміння діалогічної природи твору мистецтва.

Встановлено, що навчальний процес є ефективнішим, якщо викладання ведеться на засадах діалогізму і проблемності; проводяться дослідження на межі з психологією і філософією; створюються ситуації індивідуального вибору при аналізі твору; вводяться такі навчальні технології, як інтерактивна, евристика, суґестопедія, продуктивне навчання, концентроване навчання, модульно-розвиваюча система; застосовуються елементи літературознавчих методів дослідження; упроваджуються такі типи занять, як проблемні семінари, історичні дослідження, літературні дискусії; реалізується система завдань та творів, працюючи над якими, учень вступає в особистісний діалог з художнім текстом, діалогічно вивчаються літературні напрями. Запропонована в дослідженні методика розроблена на рівнях парадигми, технології, моделі. Матеріали дослідження є науковою основою для вдосконалення навчального процесу з української літератури в старшій школі.

1.Методика викладання української літератури в школі як педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна має пропонувати вчителеві парадигми, технології та конкретні моделі викладання української літератури. Її визначення, структура, чинники розвитку, зв’язки з іншими науками в екзистенціальному тлумаченні спрямовуються на реалізацію того індивідуального, неповторного, що містить окрема особистість.

Джерельні для свого розвитку науки – педагогіку і літературознавство – методика використовує різнобічно, часто екзистенційно: методист здійснює свій вибір педагогічної парадигми та літературознавчої концепції тлумачення творчості певного письменника. Методика передовсім допомагає вчителеві створити свою власну, неповторну систему викладання літератури.

Педагогічні парадигми є найузагальненішими, великими моделями діалогу вчителя і учня. Екзистенціально-діалогічна парадигма, яка пропонується, схарактеризована за ключовими категоріями. Учень – людина, яка активно будує себе, здійснюючи екзистенційний вибір при тлумаченні творів української літератури. Навчальний процес – діалогічне існування учня на межі двох світів, реального і мистецького, яке веде до самотворення ядра внутрішнього “Я” особистості. Учитель – людина, яка створює умови для екзистування учня та існування рідної літератури, вчить школяра інтерпретувати текст різноманітними методами, передусім – привідкриваючи учням своє власне розуміння художнього твору та особистості його автора. Мета – сприйняття та усвідомлення учнем української літератури в цілому та прочитаних конкретних художніх текстів зокрема як духовне надбання особистості; знання специфіки мистецтва слова; вибір себе. Основні принципи викладання – діалогізм та проблемність.

Запропонована концепція методики викладання української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми не заперечує плідності інших домінант.

2.Учителеві слід уникати примітивного, маніпуляційного та стандартизованого рівнів спілкування, триматися конвенціонального рівня як елементарного, і сходити вище – до ігрового, ділового та духовного рівнів. Конкретний живий діалог учителя й учнів завжди ширший за схематичну одиницю. Кожний урок матиме свій малюнок-діаграму рівнів спілкування. Реальний діалог, який відбувається на уроці, є поліфонічним, проте домінантний тип та переходи з одного рівня на інший мають продумуватися педагогом.

Взаємозв’язок стадій літературного розвитку учнів буде ефективним у разі, коли вчитель вестиме навчання так, ніби перед ним діти трохи старші, ніж це є насправді, педагог у викладанні “забігає” вперед і саме завдяки цьому веде розвиток за собою.

Юність іронічна і глузлива, вона нічого не приймає на віру і вимагає доказів. Учитель принесе в учнівську душу непроминальні цінності словами художніх текстів, їх образами. У творі, який вивчається, слід щоразу знаходити те, що заторкує інтереси кожного, тобто екзистенційне. У цьому віці засвоюється історія саморуху літератури як мистецтва. Старшокласники прагнуть стати яскравими індивідуальностями, вони зацікавлено досліджують індивідуальний стиль письменника, їх дратує однотипність розповіді про різних авторів, вони здатні робити цікаві співдоповіді з вивчення нового матеріалу, виступати в ролі вчителя. Молода людина визначає статеві особливості поведінки, емоційного та соціального існування, вона відчуває себе жінкою чи чоловіком і хоче щонайкраще відповідати цьому статусу. У погляді на себе та твір мистецтва переважає суб’єктивна динамічна позиція “зсередини”, тому треба наповнювати абстракції конкретикою художнього явища. Розгляд у творах цілісних життєвих позицій в ключі віднайденої цілісності “Я” дасть відчути старшокласникові позитивне переживання своєї екзистенції. Не допустити нищення святинь можна тільки в парадоксальний спосіб – показати земну сутність світочів національного духу. В аналізі художнього тексту найцікавішим стає дослідження глибин психічного простору персонажів твору. Юна людина прагне відповідати самій собі. Провести урок в 10-11 класі так, щоб учень захопився пригодами свого “Я” в галузі думки, – екзистенціально ефективний методичний принцип.

Діалогізм та проблемність є принципами сучасного прочитання української літератури в школі. Діалогізм реалізується як діалог читача з художнім текстом, а також як з’ясування інтертекстуальності самого тексту та розуміння його зв’язків з епохою та мистецьким контекстом. Проблемність сприяє інтелектуальній напруженості учня, вчить його долати труднощі в собі. Учитель літератури створює специфічні проблемні ситуації та ставить запитання проблемного типу з різною структурою можливого виходу з інтелектуальної затримки.

Психологія і філософія не тільки виступають теоретичними засадами для методики викладання літератури, але й можуть стати учасниками діалогу, який організовує вчитель на уроці-дослідженні. Занурюючись у психіку літературного героя та його філософські роздуми, учень пізнає себе та обирає власну філософію існування.

3.Перед учителем української літератури стоять завдання реалізувати загальнодидактичні та специфічні принципи навчання. Екзистенціально-діалогічна парадигма методики спричинює ще один особливий тип завдання – екзистенційний. Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить. Автор і вчитель відкривають школяреві можливості для самотворення себе як особистості. Учитель допомагає учневі побачити екзистенційні можливості, які пропонує читачеві художній текст, і тим самим відроджує існування творів рідного письменства.

Екзистенціальний шлях як орієнтація на унікальне, кінечне, самоцінне, самотнє, вільне, поставлене в ситуацію вибору людське існування можливий при застосуванні різноманітних методів навчання.

Завдання з літератури мають урізноманітнюватися завдяки використанню класифікацій, запропонованих у цій праці, на основі ознак "зміст роботи", “рівень аналізу твору”, “ступінь самостійності мислення учня”, “відношення до художнього тексту”, “форма завершення” та іншими. З їх допомогою деталізується діалог учня з художнім текстом, поглиблюється розуміння екзистенції автора і відбувається “збирання себе” у гайдеґґерівському сенсі цього виразу.

Урок літератури поєднує об’єктивно існуючий твір і його суб’єктивне розуміння читачем. Досягти максимального наближення до тексту вдається завдяки створенню в класі настрою, суголосного емоційній домінанті твору, що вивчається. При аналізі уроку звертаємо увагу на двоголосся: має звучати слово письменника й слово його читача – учня, учителя, науковця. Щоб учень здійснив екзистенційний вибір, урок повинен мати часовий простір для мовчазної роботи душі. Структура уроку літератури трохи нагадує сюжет художнього твору: вона має розвиток думки, залишається відкритою до її особистого тлумачення, є неповторною, як і твір, що вивчається.

4.У традиційну методику викладання життєпису письменника, проведення уроків позакласного читання, вступних та підсумкових занять вводимо екзистенціально-діалогічну парадигму, яка об’єднує навчальний матеріал за принципом його важливості для існування письменника, читача, нації. Принципами викладання життєпису письменника вважаємо історизм, фактуальність, психологізм, екзистенційність, естетизм, автор має постати як історична особа, як конкретна доля, як жива людина, яка мислить та емоційно реагує на світ і своє перебування в ньому, як неповторна особистість, як митець, безсмертя якої у художньому спадку. Екзистенціальна ідея унікальності кожної людини на уроках літератури найповніше виявляється при визначенні рис індивідуального стилю письменника.

Мовлення як вияв екзистенції перебуває в колі уваги учителя та учнів стосовно авторського слова, при аналізі індивідуалізації мовлення персонажа, під час розвитку монологічного та діалогічного мовлення дітей. Запропоновані класифікації усних та писемних висловлювань школярів на літературні теми допоможуть старшокласникові досягти автентичного, різностильового мовлення з перевагою художнього; зрозуміти особистість автора та його героя; відчути специфіку мистецтва слова. З метою створення екзистенційного впливу на учнів варто застосовувати не тільки традиційну наочність (твори мистецтва, документи, наукові посібники, народознавчі предмети, природу тощо), але й екзистенційну – ділитися з класом власним життєвим досвідом, пов’язаним зі сприйняттям художнього твору, що вивчається. Позакласна робота розширює можливості для творення учнем себе як культурної особистості, різноманіття її форм, що пропонується, має бути спрямоване саме на пізнання дитиною свого “Я” як обдарованого певними творчими здібностями, на спілкування людей.

5.Учитель свідомо йде на педагогічний ризик, удаючись до інноваційних технологій викладання української літератури, вчитель. Застосування певної педагогічної технології у викладанні української літератури має ґрунтуватися на визначених особистістю (відчутих, пережитих, прийнятих у своє “Я”) засадах. Художній твір як такий містить можливість нових прочитань, тож дотримання технології реальне за творчого підходу до її здійснення. В екзистенціально-діалогічному аспекті літератор може використовувати такі типи інноваційних технологій, як дидактична евристика, інтерактивне навчання, суґестопедичне навчання, концентроване навчання, використання крупноблокових схем, продуктивне навчання, модульно-розвивальна система та інші. За дидактичної евристики “сократівські питання “ спрямовують учня на проникнення в позицію автора і вибір своєї позиції; в інтерактивному навчанні принцип діалогу набуває найбезпосереднішого вияву; суґестопедія допоможе вивільнити приховані від Das Man творчі, інтелектуальні та емоційні здібності дитини; концентроване навчання за принципом “занурення” оточує школяра широким колом можливостей, збільшує його свободу вибору улюбленого тексту, а отже, й суті свого “Я”; крупноблокові схеми систематизують теоретико-літературний матеріал і використовуються як можливість для кожного учня творчо унаочнити своє розуміння понять та процесів; продуктивне навчання допоможе молодій людині знайти у суспільстві місце для вияву свого “Я”, якщо в ньому є філологічне обдарування. Модульно-розвивальна система навчання літератури накладає особливі відбитки на всі типи модулів, кожний з них містить конкретну інформацію, яка має бути засвоєна учнем, та методику її засвоєння, а також залишає простір як для вибору художніх і наукових текстів, так і для їх індивідуального тлумачення.

Методи інноваційного навчання потенційно містять екзистенціально-діалогічні можливості їхнього застосування на уроках літератури. Літературна дискусія є найскладнішим видом діалогічного мовлення учнів, вона сприяє вибору екзистенційного рішення кожним її учасником. Її джерелами можуть бути розбіжності як у позиціях письменників та критиків, так і розбіжності у прочитанні художнього тексту конкретними читачами. Вона часто завершується не переконанням усіх в одній істині, а глибоким усвідомленням індивідуальної правильності власного вибору, що його робить кожний читач. Екзистенційна сутність розвитку діалогічного мовлення учнів у тому, що людина будує себе через діалог з іншими.

6.Поглиблене вивчення української літератури сприяє досягненню екзистенційної мети формування освіченої, гуманно і гуманітарно спрямованої людини. Творчість дітей, які обрали гуманітарне спрямування освіти, виявляється і в белетристиці, і в науковому пошукові – із застосуванням комп’ютерної техніки, бібліотечних та архівних фондів. Учитель подає різноманіття наукових оцінок та прочитань художнього тексту і висловлює власну позицію, аргументуючи її. При поглибленому вивченні української літератури відбувається естетизація філологічної свідомості школярів, ортегіанський “ефект шибки” допоможе її сформувати. Викладання часто виходить за межі літературознавства у сферу наук, які з ним межують: учні мають розшукати, осмислити, пов’язати з конкретним художнім текстом інформацію з мовознавства, психології, історії, мистецтвознавства, соціології, філософії, політології, географії та інших галузей знання. Зокрема, на уроці-історичному дослідженні слід увести історичний аспект до літературознавчого. Екзистенційне засвоєння минулого задля самобуття людини в сучасному світі стане напрямком спільної літературознавчо-історіографічної діяльності вчителя і учнів. Рольові маски історичної особи, свідка, історика, пророка, людини без маски сприятимуть усвідомленню дитиною історичного минулого як складника великого часу (М.Бахтін).

7.Шкільний аналіз художнього твору ґрунтуємо на екзистенціально-рецептивній засаді: існування твору відроджується з зустрічі з читачем. Діалог учня з художнім текстом не обмежується аналізом, він містить також інтуїтивне схоплення смислів, безпосередні асоціації та емоційні відгуки. Найголовніша мета шкільного аналізу твору – формування інтерпретаційної свідомості юного читача. Підходимо до аналізу як до процесу, в якому реалізується твір як energeia; у визначенні центральних думок і домінуючих образів даємо простір індивідуальному вибору. Застосовуючи цілісний, композиційний, пообразний, проблемно-тематичний, структурно-стильовий типи шкільного аналізу, визначаємося з літературознавчою концепцією тлумачення твору і методичною моделлю процесу аналізування тексту.

Визначення ідейно-тематичної основи твору варто проводити за принципом екзистенційного заглиблення в авторський задум. На першому етапі окреслюється тема (називне речення відбиває явище життя), на другому – проблема (питальне речення), на третьому – ідея (відповідь тексту на питання-проблему). Пропонуємо типологію тем, проблем та ідей художнього твору для шкільного аналізу, застерігаючи, що літературознавчі поняття – це абстракції, які є інструментами аналізу, але не вичерпують сам зміст твору.

Аналіз, якому піддаємо в класі художнє зображення людини, має допомогти учневі екзистенційно обрати себе і вступити в позитивний діалог з іншими людьми, навчившись розуміти їх. Розглядаємо образ-характер в національно-ментальному, соціальному, морально-етичному, психологічному, історичному, естетичному аспектах. Характеризуючи літературного героя за планом, відзначаємо не тільки його вчинки та слова, але й їхні внутрішні спонуки, тлумачимо внутрішній світ зображеної людини в його розвиткові та мистецькому виявленні.

Жанрова природа твору є важливим чинником вибору вчителем методичної моделі уроку. Робота над епічним твором має вестися у двох аспектах – детальний аналіз фрагменту і широке узагальнення ідейно-художнього багатства всього твору. Використовуючи такі прийоми роботи, як складання плану, переказування різних типів, прийом усного малювання, складання кіносценарію, інсценізація твору, “мікроскопічний аналіз”, зберігаємо сюжетність як специфічну рису епосу, поширюючи її й на методику його викладання. В ірреальних світах епічних творів читач випробовує себе, віртуально зустрічаючись з іншими людьми, відчуваючи себе закинутим у інший історичний час та переживаючи ситуацію вибору. Він простежує за чужими історіями існування – і це готує його до долання власного життєвого шляху.

Аналізуючи ліричний твір, розкриваємо емоційний, інтелектуальний, образний і музикальний феномени ліричного твору. Ідемо текстуальним шляхом, наближаючись до психології творчості та індивідуально тлумачачи виражений у вірші перебіг образів, думок, почуттів. Суб’єктивність лірики є плідним джерелом проблемних ситуацій під час її вивчення, комунікативні затемнення екзистенційно розгадуються учнями. Виражальні засоби мови поетичного твору та засоби версифікації розглядаються як самоцінне естетичне явище і як вираження конкретних думок, почуттів, настроїв людини.

Драматичний твір школярі максимально «програють» – вивчення відбувається на межі з театральним дійством, перевтілення інтонаційне, пластичне, мімічне веде за собою занурення в уявний внутрішній світ дійової особи – відбувається екзистенційна зустріч читача і персонажа. Учні намагаються «прочитати» психологічний підтекст дій і слів героя і збагнути власне ставлення до нього. Сценічна історія п’єси, подана в різночитаннях режисерів та акторів, сприяє естетичному розвиткові особистості та вибору власної позиції читача. Сценічність драми активно і повною мірою використовується вчителем для розвитку творчих здібностей дітей. Специфіка кінодраматургії, що розглядається при вивченні творчості О.Довженка, екзистенційно сприймається в разі тлумачення рухомого зорового образу в багатстві його смислу, який виявляє себе в семантиці кольору, плану зображення, ритму, зв’язках з контекстом.

Методика шкільного аналізу жанрів на межі літературних родів поєднує прийоми розгляду епосу, лірики, драми. Унікальна неповторність кожного художнього тексту виявляється в його жанрових особливостях, що викликає творче ставлення до методичних моделей тлумачення цих особливостей на уроці. Біблія розглядається як збірка творів різної жанрової природи і водночас як джерело духовності для кожної дитини у самоформуванні аксіологічного рівня її особистості. Тлумачення в школі діалогу тексту з Біблією – біблійних цитат, ремінісценцій, алюзій, міфем та міфологем – завжди параболізує мистецький текст, тобто надає йому філософського загальнолюдського звучання, акцентує непроминальність моральної цінності.

Екзистенціально-діалогічна концепція викладання фольклору містить положення про те, що усна народна творчість вияскравлює талановитість нації, поширеність обдарувань у народі; фольклорний твір має обов’язково прозвучати на уроці наближено до автентичного виконання; треба вивчати і записувати самостійно різні варіанти одного й того самого твору, зіставляти тексти і витлумачувати відмінності; філософськи поглиблювати розуміння фольклору завдяки розгляду твору крізь такі риси української душі, як антеїзм, кордоцентризм, екзистенціальність; пов’язувати фольклорний текст з віруваннями, обрядовим календарем язичництва і християнства, сільськогосподарським циклом робіт, з родинною обрядовістю, ремеслами, прикладним мистецтвом, музикою, танцем, рідною природою, звичаями і неписаними моральними законами громади, з історичними подіями та визначними особами; усна народна творчість має продовжувати жити – входити в існування кожної дитини.

8.У школі, особливо при поглибленому вивченні літератури, доцільно використовувати елементи сучасних методів літературознавчого аналізу, зокрема біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, формальної школи, міфологічної критики, структуралізму, текстуального, деконструктивізму, феміністичної критики. Прочитання одного й того самого твору різними методами урізноманітить діалог читача з текстом і розкриє як ідейно-естетичні грані твору, так і грані душі учня.

Звертаємося до наукової літературознавчої статті, щоб познайомитися з концепціями прочитання певного художнього тексту, представити учням думку найавторитетніших дослідників творчості автора, обрати матеріал для завдань різноманітних типів. Письмове опрацювання статті проводиться в один з чотирьох способів: складається план, тези, конспект, виписки. Цитати з праць науковців можуть стати епіграфом уроку, проблемою для розв’язання, темою твору, завданням для тлумачення вдома, матеріалом для добирання цитат з художнього тексту, які повинні довести правильність чи хибність висловленої критиком думки. Стикаючись із конфліктом інтерпретацій, учень потрапляє в ситуацію вибору: він або поділяє одну з позицій, або виробляє власну, оригінальну. Стежачи за діалогом, який науковець веде з художнім текстом, старшокласник отримує високий взірець для власної бесіди з ним.

З’ясування теоретико-літературних понять відбувається зсередини тексту, абстракція виводиться з конкретного факту існування твору. Після засвоєння теоретико-літературного поняття його розвиток в учнівській свідомості слід продовжити, проводячи поступове ускладнення та деталізацію поняття. Науковий інструментарій для літературознавчого аналізу, який учні отримують, має постійно застосовуватися, стати частиною естетичної культури особистості. Літературно обдарована дитина експериментує, пишучи на основі набутих теоретичних знань власні художні твори. Система завдань з теорії літератури, інтелектуальна гра, структурування теоретичних знань, залучення до інтерпретації тексту термінів із суміжних наук створять засади для діалогу “художній текст – учень – учитель” належного сучасного рівня.

На проблемних семінарах християнські гуманістичні ідеї і любов до України входять у “Я” дитячої особистості під час естетичного сприйняття та самостійного осмислення художнього тексту. Учні готуються до висвітлення теми за питаннями, на які взагалі немає точної відповіді, на питання з багатьма варіантами відповіді, і навіть якщо відповідь одна, вона може заперечуватися. Напружена інтелектуальна праця веде до розуміння мистецтва слова та до формування глибоких етичних переконань.

9.Розвиток рідного письменства розглядаємо не тільки з погляду історичного шляху нації, але і як саморозвиток мистецтва, який виявляється в появі та зміні літературних напрямів. У процесі їх вивчення учень як індивідуальність обере свій улюблений великий стиль, проте як освічена культурна особистість він поважатиме й усі інші в їх найкращих проявах. Про кожний літературний напрям говоримо з повагою до його талановитих репрезентантів. Розглядаємо його як абстракцію, вужчу за реальну творчість талановитого майстра, як результат діалогу, проведеного між конкретними текстами та загальномистецьким контекстом доби. У творчості кожного письменника визначаємо і стильову домінанту, і риси інших літературних напрямів – всі ці визначення бувають дискусійними. Структуруємо матеріал про кожний літературний напрям за рубриками: принципи зображення митцем світу; художня концепція людини; завдання мистецтва; домінуючі засоби поетики. Вивчаємо відповідні риси зсередини художнього тексту. Пояснюємо назви напрямів, створюємо предметні яскраві асоціації до кожної: ними стають фрагменти художніх текстів, твори суміжних видів мистецтва. Зміну напрямів тлумачимо за “законом хвиль”, виведеним Д.Чижевським з історії української літератури. Розглядаємо монументальний напрям, орнаментальний, бароко, класицизм, сентименталізм, романтизм, реалізм, натуралізм, імпресіонізм, модернізм, неоромантизм, символізм, авангардизм, футуризм, експресіонізм, сюрреалізм, постмодернізм. Поступово формуємо у свідомості учня уявлення про розвиток рідного письменства як естетичного, самоцінного явища, діалогічно поєднаного із загальноєвропейським мистецтвом.

10.Педагогічний експеримент, проведений у старшій школі середніх навчальних закладів, підтвердив слушність основних положень методики викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах.

Екзистенціально-діалогічна концепція методики викладання української літератури спрямована на утвердження відповідної педагогічної парадигми як провідної в сучасній школі. Її складниками можна назвати філософсько-освітні та психолого-педагогічні засади; домінування діалогічно-екзистенціальної парадигми в контексті традиційного викладання української літератури в школі; інноваційні технології викладання української літератури в екзистенціально-діалогічному аспекті; шкільний аналіз художнього твору в діалогічних зв’язках з досягненнями сучасної літературознавчої науки та з екзистенціями вчителя та учня. Існування екзистенціально-діалогічного тлумачення художнього тексту в сучасному літературознавстві та гуманітарно-діалогічної парадигми в педагогіці роблять запропоновану концепцію викладання української літератури в старшій школі актуальною, втілення її ідей у життя є практично цінним.

Результати наукових пошуків та дослідно-експериментальної роботи відображено в 36 публікаціях. Основний список:

1. Монографія. Методика викладання української літератури в школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 320 с.

2. Курсова, бакалаврська, дипломна, маґістерська роботи з української літератури та методики її викладання в школі: Навчальний посібник. – К.: ІВЦ Держкомстату України, 2001. – 80 с.

3. Проблемні семінари з теми "Лірика і драматургія Лесі Українки" // Дивослово. - 1995.- №8.- С.ЗЗ-36.

4. Уроки - проблемні семінари в старших класах // Дивослово. - 1995. - №1. - С.52-54.

5. Сміймося разом з Лесем Мартовичем // Дивослово. - 1997. - №1. - С. 30-32.

6. Методи літературознавчого аналізу в школі // Дивослово. - 1999. - №6. - С. 28-30.

7. Цей багатобарвний мистецький світ: Стаття перша // Дивослово. – 2001. – №4. – С.56-59.

8. Цей багатобарвний мистецький світ: Стаття друга // Дивослово. – 2001. – №6. – С.41-45.

9. Діалогізм та проблемність як принципи сучасного прочитання української літератури в школі // Дивослово. – 2001. – №3. – С.55-58.

10. Шкільний аналіз художнього твору // Дивослово. – 2001. – №10. – С.22-26.

11. Система завдань з української літератури для учнів шкіл, гімназій, ліцеїв // Дивослово. – 2001. – №11. – С.56-59.

12. Урок-психологічне дослідження // Дивослово. – 2002. – №1. – С.31-32, 41-42.

13. Використання наочності на уроках української літератури // Українська мова та література в школі. – 2002. – №1. – С.13-16.

14. Діалог учителя літератури з учнями: які його рівні є доцільними? // Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2002. – №3. – С.5-8.

15. Розвиток писемного мовлення учнів. Система творів та методика їх написання // Українська мова і література в школі. – 2002. – №2. – С.28-32.

16. Екзистенційно-діалогічні особливості поглибленого вивчення української літератури // Українська література в загальноосвітній школі. – 2002. – №1. – С.19-25.

17. Урок-філософське дослідження // Дивослово. – 2002. – №5. – С.41-46.

18. Методика формування в учнів теоретико-літературних засад сучасного прочитання української літератури // Гуманітарний вісник ПХДПІ ім. Г.С.Сковороди. Вип.2. – П-Х. – 2001. – С.209-217.

19. Вивчення епосу в школі // Дивослово. – 2002. – №9.– С.15-18.

20. Сучасні навчальні технології та методи викладання літератури. Стаття перша // Дивослово. – 2002. – №10.– С.39-45.

21. Сучасні навчальні технології та методи викладання літератури. Стаття друга // Дивослово. – 2002. – №11.– С.59-62.

22. Мовлення як предмет вивчення й розвитку на уроках української літератури // Українська література в загальноосвітній школі. – 2002. – №4. – С.27-33.

23. Цілісне сприйняття ліричного твору. Текстуальний аналіз. Методика вивчення віршування // Дивослово. – 2003. – №1. – С.46-51.

24. Екзистенціально-діалогічна парадигма викладання української літератури // Світло. – 2002. – №4. – С.14-17.

Додатковий список:

1. Кіраль С.С., Токмань Г.Л. Вивчення творчості Т.Зіньківського у школі // Краєзнавство в системі народної освіти; проблеми, пошуки, перспективи: Матеріали Всеукраїнської краєзнавчої науково-практичної конференції. - Слов'янськ, 1994. - С.ЗО.

2. Місце філософсько-літературного спецкурсу в фаховій підготовці філолога // Формування гуманістичного світогляду вчителя: Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конф., 27 вересня 2001р. / Уманський держ. педагог. ун-т ім. Павла Тичини. – К.: Наук. світ, 2001. – С.76-80.

3. Вивчення в школі художніх напрямів і течій, притаманних українській літературі // Матеріали наукових читань з проблем методики викладання української літератури. - Бердянськ - Маріуполь, 1996. - С. 16-20.

4. Вивчення імпресіонізму та символізму на уроках української літератури в гуманітарному ліцеї // Актуальні проблеми вивчення теоретико-літературних і мовознавчих дисциплін у вищих навчальних закладах: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Рівне, 1995. - С. 49-50.

5. Система вивчення в школі твору Т.Г.Шевченка "І мертвим, і живим..." // Другі Шевченківські читання, присвячені 150-річчю "Заповіту" і 155-річчю "Кобзаря": Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Переяслав-Хмельницький, 1995. -С. 19-20.

6. Кіраль С.С., Токмань Г.Л. Активізація розумової діяльності школярів під час вивчення повістей М.Коцюбинського // Активизация учебной деятельности школьников: Материалы Всеукраинской научно-практической конференции. - Кривой Рог, 1995.- С. 204-206.

7. Токмань Г.Л., Кіраль С.С. Нове прочитання комедій Івана Карпенка-Карого в школі // І.Карпенко-Карий: 150-річчя від дня народження: Матеріали всеукраїнської міжвузівської наукової конференції. - Кіровоград, 1995. - С. 92-94.

8. Токмань Г., Гвоздик Н. Виховання духовності під час вивчення в школі драматичної поеми Лесі Українки "Бояриня" // Нові підходи до прочитання класичної літератури в школі: Матеріали науково-практичної конференції. - Бердянськ, 1995. - С.20-21.

9. Кіраль С., Токмань Г. Формування національної самосвідомості учнів на уроках літератури // Формування національної самосвідомості молоді: Матеріали науково-практичних конференцій. – Київ, 1996. - С. 39-40.

10. Токмань Г., Алексєєва В. Образ України в поезіях В.Симоненка // Матеріали наукових читань з проблем методики викладання української літератури. - Бердянськ. -Маріуполь, 1996. -С.21-22.

11. Токмань Г., Кіосова О. Нестандартний урок у гуманітарному ліцеї на тему "Образи-персонажі поеми "Слово о полку Ігоревім"// Там само. - С. 26-27.

12. Токмань Г., Острівна М. Інтегрований урок-семінар з української літератури та історії на тему: "Грані таланту В.Винниченка" // Там само. - С. 23-25.