У висновках подано основні теоретичні підсумки проведеного дослідження, що відображають сутнісний зміст концепції дисертанта. Зокрема, робляться такі висновки: Складність осягнення самосвідомості полягає у тому, що вона є явним протиріччям і вимагає непересічної діалектичної культури від суб’єктів її дослідження. Предметно-практична діяльність людей з перетворення власних історичних умов та суспільних обставин як тотожність свідомості та предметного світу становить джерело саморозвитку індивідів, основу їх самосвідомості. До того ж наявність самосвідомості змушує визнати існування у людини здатності одночасно здійснювати протилежні функції: чуттєві предмети брати суб’єктивно, а власну суб’єктивність – об’єктивно. Щоб осягти суть самосвідомості необхідно звернутися не лише до емпіричної, а до логічної сфери, до теоретичного мислення. Таке продовження саморуху дійсності аж до повернення в об’єктивну тотожність протилежностей предмету в побудові логіки його відображення і є процес самоусвідомлення. Цей збіг та здійснення протиріччя у єдності логіки розвитку й розвитку логіки складає категорійний зміст, – серцевину, осереддя, – поняття самосвідомості. Фундаментальне самоусвідомлення людини уможливлює принцип організації освіти як свідомого сутнісного розвитку особистості. У сучасній філософії освіти ще досі немає цілісної концепції освіти від народження і протягом всього життя. Про вироблення загального принципу, єдиної логіки виховання і навчання не йдеться. Але пошуки такої єдиної логіки необхідні, бо відповідають вимогам майбутнього соціального розвитку. Продуктивним для цих пошуків, вважаємо, є розуміння освіти як процесу залучення кожного індивіду до сукупної культури людства і як соціальної інстанції, що виконує функцію такого залучення. Логіко-культурним простором становлення цілісної самосвідомості людини є втілене у ґенезі форм суспільної свідомості становлення її сутнісних сил, оскільки в такому становленні знята вся (практична і теоретична) історія культури, включно й історія самосвідомості науки (наукової самосвідомості). Зростання у сучасних умовах значення освіти в творенні та усвідомленні суб’єктності індивідів зумовлюється наявними крайнощами: в емпіричних теоріях утвердились саме “над-індивідуальні” начала і рушійні сили свідомості, а в ідеалістичних – рефлексологічні концепції психіки взагалі та свідомості зокрема. Продуктивні спромоги самосвідомості так і лишаються без розгляду, а індивід знову опиняється під владою зовнішніх анонімних і стихійних для нього сил розвитку інтелекту, почуттів, мови, культури, влади, соціуму тощо. Самосвідомість в даному разі взагалі неможливо витлумачити інакше як проекцію усталених феноменів свідомості на просторово-часову локалізацію індивіда, на формування об’єкта маніпуляцій, формування конформного (нонконформного) індивіда. Отже, філософія освіти інформаційної ери, що сьогодні поглиблює ці крайнощі, а відтак і гостро потребує їх теоретичного й практичного опосередкування та розв'язання, покликана відповісти на цей виклик. Суперечності розуміння самосвідомості у сучасних філософських конструктах зумовлені теоретичним нехтуванням єдиною феноменологічною логікою її історичного й суб’єктивного утворення. Цим порушується сутнісна тотожність людини з собою у вимірах минулого, теперішнього й майбутнього як вони взаємотрансформуються у становленні форм її самосвідомості, а останньої – у значенні усвідомленої підстави доцільної творчості саморозвитку. Філософське обґрунтування поняття предмету і методу наукової теорії є необхідною умовою становлення самосвідомості науки і наукової самосвідомості. Тому освоєння філософією освіти діалектичного змісту самосвідомості та суспільно-історичних практичних засад її можливості є її актуальним завданням. Співвідношення освітніх теорій та практик у сучасному філософському контексті носить дуалістичний характер у вигляді протиставлення класичної і некласичної історії, культури і гуманізму, соціуму і особистості, виховання і освіти, чим зумовлена контрарність антипедагогічного в своєму єстві проекту постмодернізму та гуманістичних принципів розвиваючої освіти. Пусте заперечення існування педагогічної дійсності як наслідок постмодерністських рецепцій в освіті веде до висновку про неможливість побудови педагогічної теорії та до підміни її симуляційними зв’язками штучно створеної гіперреальності (Г. Мюллер). Свобода практики відповідно редукується до сваволі утворення позірного світу психопатологічною особистістю. Поряд з цим «зрушенням парадигм» стверджуються інші можливості педагогіки, що базуються на самосвідомому розвитку освітянського процесу. Цим актуалізується звернення філософії освіти до ресурсів «технології розвивального навчання» (В. Андрущенко), практика якої цілком базується на принципі розвитку і яка ще недостатньо активно використовується в освітянському хронотопі України. Для здійснення творчого майбутнього людства і можливості гідного місця України в ньому науково-педагогічна діяльність потребує розвивальної філософської самосвідомості, прийнятої за керівництво до дії. Впровадження принципів “розвиваючого навчання”, „сумісно-розподіленої діяльності” тощо дозволяє здійснювати самосвідомість не лише в інтелектуальній діяльності індивіда, але і як спосіб предметно-практичного розгортання всезагальної людської чуттєвості особи. Саморозвиток у статусі цих теоретико-педагогічних засад та принципів конкретизує положення про методологічне значення самосвідомості в філософсько-освітніх рефлексіях. |
