Проведене дослідження показало, що створення дидактичних умов ефективної взаємодії учителя і учнів в основному пов’язане з науково-прикладним обґрунтуванням ситуативної дії принципів, закономірностей, методів і форм інноваційно зорієнтованого навчання, котре взаємодоповнює різновиди змісту навчальної співпраці у класі (психолого-дидактичний, навчально-предметний, методично-засобовий, управлінсько-технологічний) та поетапно забезпечує прискорення розвитку кожного учасника навчання як суб’єкта, особистості, індивідуальності й універсуму. Внаслідок системно-діяльнісного поєднання цих умов на теоретико-методологічному рівні аналізу проблеми запропоновано авторську дидактичну модель розвивальних взаємовідносин учителя і учнів, а на експериментально-емпіричному – доведено гіпотезу про те, що такі оптимальні дидактичні умови практично можуть бути досягнуті за допомогою засобів інноваційного програмово-методичного забезпечення навчально-виховного процесу, коли має місце нарощування інноваційного потенціалу педагогічних колективів за етапами розгортання дидактичного експерименту. У підсумку мета дослідження досягнута, що підтверджують такі найважливіші узагальнення. Системний аналіз наукових джерел виявив виняткову теоретичну і прикладну актуальність проблеми дидактичних умов розвивальної взаємодії вчителя і учнів, яка досягається завдяки інноваційному програмово-методичному забезпеченню процесу навчання. Незважаючи на різноманіття концептуальних і практико зорієнтованих підходів, розв’язання цієї проблеми не можна вважати вичерпаним, оскільки неусталеними є як обсяг і зміст категоріальних понять дослідження, так і дидактичне осмислення явищ, якими вони позначаються. Тому в роботі подаються основні дефініції (дидактичні умови, розвивальна взаємодія, інноваційні програмово-методичні засоби тощо).
Надзвичайно актуальною проблемою для сучасної дидактики є завершення створення та апробація концепції розвивальної взаємодії учителя і учнів, котра організується і як сукупність дидактичних умов оптимальної навчальної співпраці у просторі класної кімнати, і як інноваційна форма перебігу освітнього процесу, що впроваджує його модульну фрагментацію, забезпечує паритетність освітньої діяльності педагога і школярів, і як окрема технологія навчання, що через диференціацію змісту взаємовідносин його учасників гарантує якісне досягнення дидактичних цілей і вирішення нагальних завдань розумового та особистісного розвитку учнів.
Модульно-розвивальний вплив дидактичних умов експериментального навчання досягається у ситуації системно-діяльнісного взаємодоповнення їх, котре, з одного боку, уможливлюється завдяки інноваційній технології ведення ділових освітніх взаємовідносин у класі, яка передбачає дотримування чіткої періодичності спільних дій, з іншого – досягається за допомогою комплексу інноваційних програмово-методичних засобів, достатніх для особистісного задіювання учителя і учня до продуктивної навчальної співпраці. Змістова характеристика шести компонентів інноваційних програмово-методичних засобів (граф-схеми навчальних курсів, соціокультурні матриці, наукові проекти навчальних модулів, освітні сценарії, модульно-розвивальні підручники, освітні програми самореалізації особистості) вказує на їхню інноваційність щодо функціональної ролі в освітній системі, мети використання і завдань управління чи самоуправління навчально-виховним процесом, а відтак підтверджує їхню новизну та оригінальність. Водночас доведено, що найкращі результати налагоджування розвивальних взаємовідносин із учителем і учнями досягаються при комплексному та систематичному використанні цих засобів. Експертна оцінка повноти створення педагогічними колективами експериментальних шкіл і ліцеїв сукупності дидактичних умов взаємодії учителя і учнів, що забезпечена комплексом інноваційних програмово-методичних засобів навчання за системою індикаторів окремих груп цих умов, однозначно вказує на те, що безперервна розвивальна взаємодія учителя і учня у класі реально досягається за допомогою засобів інноваційного програмово-методичного забезпечення освітнього процесу, котре здійснюється у контексті чотирьох груп дидактичних умов практичної організації такої взаємодії, що переважно залежить від етапу впровадження експерименту з модульно-розвивального навчання: загальний середній відсоток повноти реалізації чотирьох груп цих умов є досить високим (73,6%); для більшості шкіл він перебуває у діапазоні 7479%, і тільки одна школа, котра була на проміжному етапі експериментування, має дещо менший відсоток – 64%; отож очевидно, що задані дидактичні умови спричинюють керований інтенсивний розвиток учнів як суб’єктів навчально-виховного процесу, долучаючи їх до усвідомленого оперування інноваційними програмово-методичними засобами, відсутніми в традиційній освітній моделі.
Розвивальна ефективність освітньої взаємодії у системі експериментального навчання спричинена, з одного боку, психолого-дидактичною грамотністю і рівнем самоактуалізації учителя, котрі за час експерименту зросли, відповідно, на 28,0% та 6,4%, з іншого – від повноти розумового та особистісного задіяння учня як до використання і творення інноваційних програмово-методичних засобів навчання (міні-підручники, задачники, словники, твори, експериментальні проекти тощо), так і до процесу безперервної діалогічної взаємодії з учителем та іншими учнями класу. Експеримент підтвердив факт сукупного усередненого зростання інтелектуальності й особистісної адаптованості учнів експериментальних шкіл (відповідно на 2,21% і 5,9%), що досягнуте на тлі сприятливішого соціально-психологічного клімату міжособистісних взаємовідносин. Суть тривалого дидактичного експерименту, основні результати якого представлені в цьому дослідженні, полягає в поетапному нарощуванні дидактичних умов усе ефективнішої інноваційної діяльності педагогічних колективів експериментальних загальноосвітніх навчальних закладів за етапами організованого наукового пошуку (підготовчо-організаційний, діагностико-концептуальний, формувально-розвивальний і результативно-узагальнювальний етапи). У даному досвіді експериментування це передбачало проведення трьох комплексних зрізів ефективності цих умов (2000, 2002/2003 і 2005 роки) за системою експертно-діагностичних методів і дослідницьких процедур. Зокрема, моніторинг 150 модульно-розвивальних занять підтвердив істотне зростання за 5,5 років ефективності актуальної взаємодії учителя і учнів (у середньому на 28,7%). 5. Результати проведеного дослідження все ж не вичерпують всіх аспектів цієї багатогранної проблеми. Зокрема, подальшого вивчення потребують питання проведення міждисциплінарних досліджень, а саме психолого-дидактичних і соціально-дидактичних, які, безсумнівно, розширили б поле теоретизування та експериментування. Також, цілком логічним є детальне дослідження окремих дидактичних умов, їхньої сегментної спричинювальної дії на той чи інший системний освітній процес. Окремої уваги вимагає проблема вивчення методів і форм інтенсифікації розвивальних взаємовідносин у класі чи аудиторії, що наближуватиме Україну до європейського науково-освітнього процесу. |
